詩意，讓課堂如此美麗

王崧舟

“詩意語文不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。 于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

營造氣場：詩意的濡染與教化

如果說文本秘妙是詩意語文的基點和出發點，那么，教師的詩意教學則是詩意語文的關鍵和互通點。教師的詩意教學，前聯文本、后接學生，是疏通、溝通和貫通文本詩意和學生詩意的橋梁和紐帶。詩意教學的策略和路徑應該是多維的、立體的，往往因人而異、因文而異、因課而異、因生而異，但在表面不一致的背后，則是某種更內在、更本質的同構一致。這里，詩意語文課堂上的“氣場”則是一種本質的同構。

沒有氣場的課，不是詩意語文的課。課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜、潤物細無聲”般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

營造氣場，就是要準確把握一堂課的情感基調。作為文本的《唯一的聽眾》，它的情感基調是溫馨、平靜的；作為課的《唯一的聽眾》，它的情感基調一樣也是溫馨、平靜的。整堂課沒有大喜大悲、大起大落的情感張力，有的只是如坐春風、如沐春雨般的溫婉和淡定。

營造氣場，就是要藝術構建一堂課的教學節奏。課堂節奏是一種合于規律的變化，起承轉合是一種節奏，前后對比是一種節奏，螺旋遞進是一種節奏。有節奏就有氣場，有氣場就有詩意。《詩經·采薇》一課，所呈現的是一種回環復沓、盤旋而上的課堂節奏。

營造氣場，就是要高度整合一堂課的多種元素。課堂元素，包括文本、語言、媒體、環境、手段等。每一種元素，既有認知的功能，又有啟示的作用，還有審美的價值。詩意語文對課堂元素的關注，不僅指向認知的、啟示的，尤為重視審美的。對于各種課堂元素的選擇和使用，都力求在 審美這一維度上得到整合。《冬陽·童年·駱駝隊》在音樂這一媒體元素的使用上，可謂苦心孤詣、水乳交融。無論是在《禪詩》的背景音樂下悠然朗讀“學咀嚼” 的語段，還是在《風之語》的背景音樂下怡然想象駝鈴聲的弦外之音，都讓人心旌搖曳、心馳神往。

抵達心靈：滋養學生的詩意生命

文本詩意和教師詩意最終必須落實到學生的詩意上來，學生的詩意無疑是詩意語文的歸宿和落腳點。在這里，學生的詩意包含著過程和結果兩個方面，從過程的角度看，學生的詩意就是“詩意的學習”，詩意的學習不同于簡單的理性的學習、知識的學習，它是體驗的學習、直覺的學習、頓悟的學習、審美的學習，這種學習方式更切近語文學習的本真和規律。從結果的角度看，學生的詩意就是“詩意生命”，通過詩意的學習，最終成就和成全學生的詩意生命。詩意生命是一種言語生命， 是一種美善相諧、至誠至真的生命，成就學生的詩意生命乃是語文教育的最高境界。

抵達心靈，就是以美的語言抒寫詩意生命。詩意語言是詩意生命的 外化和某種確證，反之，詩意生命需要通過詩意語言來加以內化和成全。《與象共舞》一文是趙麗宏先生詩意生命的某種顯化，借由《與象共舞》一文，學生和趙麗宏的詩意生命進行著情與情的交融、心與心的溝通，其中“舞蹈的大象沒有一點笨重的感覺”的話語節奏、“與象共舞”在各種新語境中的簡約類化，更是濃濃詩意 生命抒寫的典范的美的語言。學生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。

抵達心靈， 就是以美的形象塑造詩意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，誰能否認他是一位充滿人生詩意的奇人呢？他的人生，與其說是功利的，毋寧說是審美的。 他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的規矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的動作奇得美妙、干活的質量奇得美妙，特別是其中蘊含的人生智慧、職業境界，更是一種審美的表現。當這個人物形象栩栩如生地進入學生的審美視野時，這種進入，不正是一個詩意生命對另一個詩意生命的召喚和澄明嗎？

抵達心靈，就是以美的情感陶冶詩意生命。戰爭是殘酷和殘忍的，但戰爭也在另一種意義上洗滌和洗禮著人性，《夜鶯的歌聲》借由主人公“夜鶯”的形象塑造，表達了對不屈的意志、鎮定的品質和過人的機智等美好人性的贊美。直面慘淡的戰爭，“夜鶯”們無畏無懼、智勇雙全，在戰爭的廢墟和瓦礫中綻放的依然是璀璨的生 命之花。這樣的情感和精神無疑是陶冶詩意生命的最佳資源。

抵達心靈，就是以美的哲思淬礪詩意生命。詩意并不總是浪漫和唯美的，相反，詩意亦是對人生、對宇宙的某種當下的洞悉和了悟。因了這種洞悉和了悟，詩意洋溢出渾厚圓融的智慧，《游山西村》正是這樣一個力證。誠如課中林莘詰問學生“作者只是在寫山西村的景色嗎”，就傳統詩論而言，“一切景語皆情語”；但在情智圓融的詩作中，我們是否還可以說“一切景語皆智語”呢？大量充滿禪意的詩，莫不如此。也因此，我們才會對課中安插“當我們 的時候，我們相信‘山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的設計露出會心的一笑。

超越風格：詩意即本色

文本詩意、教師詩意、學生詩意，最后都歸于課的詩意。課是時間和空間的特定交匯點、是生命與生命注定的交融點。文本詩意、教師詩意和學生詩意這三個不同集合的交集區，即為課的詩意。人在課中、課在人中是一種詩意，人如其課、課如其人是一種詩意，人即是課、課即是人是一種詩意。詩意與風格有關，但風格不能詮釋和涵蓋詩意的全部。舉例來說，李白、杜甫、王維的詩自然都充滿詩意，這是毋庸置疑的。但顯然，三位詩人的風格是截然不同的，詩仙李白的詩風豪放飄逸， 詩圣杜甫的詩風沉郁頓挫，詩佛王維的詩風清麗曠淡。這就意味著，“詩意”是一個超越個性、超越風格的范疇，我覺得“上出本色、成為自己”才是真正的詩意。

潘新和先生在《語文：表現與存在》中深情地向往：“未來的語文教師要是都能充滿詩意情懷，都能用自己的詩意感悟去喚起孩子‘心靈中的詩人；未來的孩子如果 都能擁抱、譜寫自己的詩意人生，那是多么好！”是的，我們正在創造這樣一個未來！因為，沒有詩意的語文不值得一教，沒有詩意的人生不值得一過。

（作者單位：浙江杭州市拱宸橋小學）

責任編輯 蕭 田