被規限的“自由”

林義河

由于文選型（選文集錦式）語文教材歷史是、現在是、將來也應該是中學語文教材的基本類型，中學語文閱讀教學離不了直面一篇篇經典選文這一“學語文課程內容的媒介或途徑”的事實。“每一篇課文無不涵字、詞、句、段、篇，語、修、邏，涵蓋著聽、說、讀、寫，每一篇課文都內涵其獨立的思想、情感、見地。”而經典的選文必有其閱讀價值的多元性（教學價值也就隱約其中），這就有了多樣解讀的基礎（也為語文老師創造了研制適宜的教學內容提供了廣闊的空間）。同時，學情是千姿百態的，“良好之教學絕不是教書或教學某種學科，而是教千變萬化，活活潑潑之個人。”“教學是以日新月異之學問傳授于千變萬化之學生”。也就是說，每個學生個體都是活生生的個性鮮明的生命體，他們的學識、閱讀經驗、閱讀水平各不相同，相對某一個文本，相對某一個教師、某一班學生，其學習閱讀的需求都是唯一的、個性突出的。因此，“教什么”才能有效激發閱讀的興趣、促進閱讀能力的提高、養成良好的閱讀習慣？內容的選擇在理論上就應該要有適應于千變萬化之學生的“自由”。

但由于班級制授課的教學生態，更由于“有效的教學始于準確的知道達到的目標是什么”（布魯姆語），語文教學在某一學段內總是要有教學的基本方向和內容，所以“教什么”還要受到其他種種因素的規限。

一、目標的規限

葉圣陶先生說：“我們以為雜亂地把文章選給學生讀，不論目的何在，是從來國文科教學的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然的瞎讀，究不如定了目標來讀。” “語文課程之所以是語文課程，是因為課程與教學內容受目標規限、指引，是因為教學內容指向課程目標，旨在達成課程目標，而不是教師想教什么就教什么，教師能教什么就教什么。”語文老師針對具體的某一個文本、某一班學生的教學內容的開發、創生或曰個性選擇必須服從于課程目標，內容選擇基點的準星應該始終對牢閱讀教學目標的達成。

再者，文章一旦被選入教材而成為“教材文本”，它就滲透了編者意圖以及置于目標體系中（解讀方向）的“特定性”。它承擔了促成學生獲得特定的語文知識和進行特定的聽說讀寫能力、涵養母語文化精神以及獲得個性發展的任務，教材文本本身也就受到了“一般應該教些什么”的規限，教學內容的選擇就應該圍繞這個“一般”來進行，而并非是可以無限發揮的“自由”。

比如，《我的叔叔于勒》作為一般意義上的文章，我們可以像王富仁先生那樣把注意力集中在“我”身上，由此解讀出這篇小說是通過“我”這個沒有成人的金錢意識的未成年人的視角來看待人與人之間的關系——親情與金錢的矛盾。但它一旦進入了教材成了課文，它就要受到“要結合自己的生活經驗，理解小說的主題，分析人物形象，體會藝術特色，品味小說的語言”等這樣的單元目標的限制，而且無論是“課前提示”的敘寫還是“課后作業”設置，編者都無疑把菲利普夫婦作為小說的主要人物。我們在教學這篇文章時就不能像王先生一樣把人物分析的重點放在“我”身上，而要著重分析菲利普夫婦，尤其是他們對待于勒的態度的變化上。離開了這點，就有可能造成教學不能很好地完成單元教學目標、篇章教學目標的情況。要知道語文課程目標雖然篇—單元—冊—學段等之間缺乏一種如數學學科那樣的線性目標結構，但在教學中不可能沒有一定的邏輯的目標結構，某一篇課文的教學總是為了完成語文課程目標而存在的。

二、文本個性特征的規限

入選到中學語文教材的文章絕大部分都是文質兼美的典范文本，每一篇文章都有其獨特的個性美。語文閱讀教學就是學生在老師的引領下走進文本，揭示出文本的個性之美（福建師范大學的賴瑞云教授稱之為“精要”“秘妙”）：獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息等等的“美”，“閱讀教學首要的和根本的就是要引導學生感悟、把握、領會優秀讀物的‘秘妙”。即閱讀教學作為一種理性的閱讀行為，就是要通過“不朽的文字”去感悟或表現形式，或動人的情感。因此，文本的獨特性對教學內容的選擇就有了一種制約作用。

錢夢龍先生說過：“每次備課，我總要把課文一遍遍地讀，反反復復地琢磨，有的課文語言優美，文情并茂，適合吟詠品味；有的課文說理嚴密，邏輯性強，適合細讀深思。”這“琢磨”的過程，實際就是針對不同文本的獨特個性而選擇教學方法的過程，文本“適合”或“不適合”正說明了文本個性是教學方法選擇的一種指向。

《死海不死》是篇科學小品，它既有一般說明文的共性特征，又有其突出的個性特征。教學本文如果我們僅僅問“死海的‘死與‘不死是什么意思？為什么這樣說？”那就僅僅糾纏于文本所傳播的科學知識，或者僅僅獲得一種關于死海是不是會干涸的形象化說法，是不能揭示出這個文本的獨特的創造的。文本的獨特性還表現在那兩個故事及其精巧的結構安排，在有趣有味中傳播科學知識，使人自覺地接受知識。

當然，文本的獨特性可能是表現形式，也可能是動人的情感，獨特的思想，深刻的哲理，重要的信息，或者形式與內容兩者兼具。這就需要每位老師在選擇教學內容時，深入地自我解讀文本，找到每個文本的“秘妙”之所在，這也許是閱讀教學課堂教學中內容選擇所必須具有的思維方向。

三、文本體類特征的規限

學生學課文，“其意是說你如果能夠了解語文讀本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。所以語文教本不是個終點，從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書。” 在葉老看來，通過語文教本之“一”，而使能閱讀“同類”的書（之“三”），則是閱讀教學目的之一。要做到這點，就要求能在“教學”中“熟悉”各種體類文本的閱讀“之道”，因為不同的文體有不同的目的、功能和語體特點，閱讀教學應該充分揭示出它們的鮮明個性，以使能閱讀“同類的書”，因此，文本的體類不同，其教學內容也各不相同，內容選擇要受到體類的制約。

洪鎮濤先生教學《天上的街市》時，將教學方法設定為“誦讀”“想像”“品析”等并形成有序的教學活動。洪先生在內容選擇上的高妙就是在關注了這篇課文體類的個性特點的同時，更多地關注了詩歌這類文體教學的共性特點。

總之， “最優良之教法是教師審度自己之才識、學生之個性、教材之性質，而取其在此三方面皆能產生最大之效率者。” 閱讀教學內容的選擇要有效就必須關注上述幾個主要規限因素，在規限之下盡量獲得選擇的自由（個性），以獲得最大的教學效益。

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參考文獻

[1]蕭承慎《教學法三講》，福建教育出版社，2009年出版。

[2]葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年出版。

（作者單位：德化縣教師進修學校）