理查·謝克納的環境戲劇理論對藝術教育的啟示

劉昌奇

【摘要】 理查·謝克納是最重要的西方現代戲劇理論家之一，其環境戲劇理論要求打破以文本為中心的傳統劇作方法，讓戲劇充滿更多即興的、現場的創造性因素；打破舞臺與觀眾之間的“第四堵墻”，讓劇場的每一處場地都有成為舞臺的可能；打破幕前與幕后、演員與觀眾之間的界限，讓劇場的每位在場者都能“置身其中”，既是觀眾，又是創作者和表演者；打破劇場與外在環境、城市生活之間的區隔，讓劇場外的大環境、大空間成為更為廣闊的人生大舞臺。謝克納的環境戲劇理論順應了藝術與生活日趨融合、同一的發展趨勢，對于打破當前“以講臺、教室、教師、教材”為中心的藝術教育模式，提倡教師、學生與環境多元互動的戲劇教育與藝術教育具有啟示作用。

【關鍵詞】 理查·謝克納；環境戲劇；戲劇教育；藝術教育

[中圖分類號]J80 [文獻標識碼]A

理查·謝克納是繼斯坦尼斯拉夫斯基、布萊希特、阿爾托之后最重要的西方現代戲劇理論家，其一系列的戲劇理論和戲劇實踐對于當今的戲劇界產生了巨大影響。他與維克多·特納共同倡導的把人類學與戲劇學結合起來的研究方法，不僅推進了戲劇學與表演學研究，開啟了一門新學科——人類表演學，更拓展了社會學研究的新視域。謝克納在戲劇上打破舞臺與現實、觀眾與演員、臺上與臺下、幕前與幕后、劇場與外環境的做法與20世紀中期以來藝術與現實之間的距離消弭相表里，使戲劇逐漸還原到史前的觀眾、演員、幕后、自然環境之間渾然一體的“環境戲劇”狀態，還戲劇于日常生活，使戲劇藝術與日常生活日趨融合、同一。謝克納環境戲劇及其戲劇理論的是非功過，筆者無意評價，然而，謝克納打破觀眾與演員、臺上與臺下、劇場內外、幕前與幕后、戲劇與現實生活之間界限的做法，對于打破當前我們在藝術教育中“以講臺為中心”、“以教室為中心”、“以教師為中心”以及“以教材為中心”的教育模式和現狀，促成藝術教育理論創新、改進藝術教育體制與教學方法，完善藝術教育評價機制都具有重大的啟示作用。

學界對于謝克納的戲劇理論的興趣點主要集中在其“環境戲劇”和“人類表演學”，卻很少有研究者注意謝克納的戲劇理論對于戲劇教育、藝術教育提出的挑戰和啟示，這不免是個遺憾。事實上，早在20世紀60年代謝克納就提出了一系列關于環境戲劇的觀點，本文就此進行分析。

一、打破墻壁枷鎖，突破空間限制

謝克納要打破“第四堵墻”，認為“所有的空間既是表演區域，又是觀賞區域”，“活生生的空間包括劇場中所有的空間，不僅僅是所謂的舞臺”[1]。這樣的戲劇觀點提醒我們，在藝術教育中需要打破以教室為中心、以講臺為聚焦點的授課模式，調動學生的積極性與主動性，使學生以“主角”的身份參與到教學活動中來。

“第四堵墻”的觀點由來已久，早在18世紀中葉，狄德羅在《論戲劇藝術》中說：“無論你寫作和表演，不要去想觀眾，把他們當作不存在好了，假想在舞臺的邊緣，有一道墻把你和池座的觀眾隔離了。”1887年3月30日，劇作家讓·柔璉在評價根據左拉小說改編的《雅克·達摩》時，明確提出了“第四堵墻”的概念：“演員必須表演得像在自己家里一樣，不要去理會他在觀眾中所引激起的感情；他們鼓掌也好，反感也好，都不要管；舞臺前面必須有一面第四堵墻，這堵墻對觀眾來說是透明的，對演員是不透明的。”[2]在這樣的戲劇思想中，觀眾與演員遵守著“看與被看”的默契，臺下與臺上是“虛擬與現實”之間不可逾越的鴻溝與距離，傳統戲劇就是以此為理論基礎。無論是斯坦尼斯拉夫斯基強調演員在“第四堵墻”內體驗“當眾孤獨”與“規定情境”的“體驗”派，還是布萊希特強調通過“間離效果”以引起表演者理性參與、觀眾批判介入的“表現”派，“舞臺行為與日常行為之間以及演員與觀眾之間都會有距離產生”[3]。舞臺與現實、臺上與臺下、演員與觀眾之間的距離，事實上是戲劇與生活、虛擬與現實之間的距離，它們是兩個空間、兩個世界。“戲劇既是一個展示空間也是一個論壇”[4]4，課堂亦是如此。正如傳統戲劇中觀眾與演員之間隔著“第四堵墻”一樣，教師獨坐教室一面、面對學生的空間布局亦使師生之間隔著不可逾越的距離。在一個教師占據教室四面之一面、學生分布其余三面的空間里，師生似乎存在于兩個決然不同的空間，師生之間很難產生情感的交流、思想的溝通、靈魂的共鳴，仿佛隔著無形的“第四堵墻”，這“第四堵墻”，既是物理上的客觀距離，更是心理上的主觀距離。正如傳統以舞臺為焦點、以演員表演為核心的戲劇一樣，以講臺為聚焦點的教室往往導致以講臺為中心，這又導致以教師為中心。于是目光匯聚的講臺成了教師一個人的舞臺，這樣的課堂往往成了教師一個人的“獨角戲”；因為缺少匯聚注意力的“舞臺”，學生很難“進入角色”，無法“深度卷入”，始終“置身事外”，缺少臺上與臺下、教師與學生之間的交流，出現“臺上講得天花亂墜，臺下一片昏昏欲睡”的尷尬現象也就不難理解了。謝克納的環境戲劇理論強調打破“第四堵墻”，“所有的空間既是表演區域，又是觀賞區域”，如此，觀眾也就不僅僅是觀眾，而是成了聚光燈下備受關注的“演員”，成了高度卷入的“戲中人”。謝克納打破臺上與臺下空間區隔的戲劇嘗試對于我們革新教室的空間布局與教學方式無疑具有重大的啟示作用，一些學校已經開始打破以一面黑板為焦點的教室布局，嘗試多面墻壁、“圓桌會議”等教室布局。然而，打破以一面墻壁為焦點的傳統教室布局僅僅是個起點，更重要的是要調動學生的積極性，讓教室不再是教師一個人的舞臺，讓教室每個角落都能成為聚光燈下的“舞臺”——同學們注意力的焦點，讓每個同學都能成為課堂的主角，成為“戲中人”，從而勝任“學生”角色，達成良好學習效果。

謝克納不僅要打破臺上與臺上、演員與觀眾之間的空間距離，他更進一步要打破劇場內外的空間區隔。“劇場本身是劇外的大環境的一部分。這個劇場外的大空間是城市生活；也是暫時的歷史的空間——時空的一種方式。”[5]也就是把戲劇放在一個更為廣闊的歷史空間和社會環境里來看待戲劇。打破劇場內外的區分，實際上意味著打破戲劇與生活、舞臺與現實、虛擬與真實之間的界限。一句話，謝克納要還戲劇于現實生活，要讓自己的戲劇寓居于現實的日常生活之中，就如史前時期的戲劇一樣。人們觀看“環境戲劇”不再是到劇場尋找一種逸出日常生活的特殊藝術體驗，而是在日常的環境中遇見“戲劇”，就像遭遇到一件事情的發生、發展、結束一樣，始終身處其中。謝克納絕非是想要把戲劇與現實生活完全等同并以此取消戲劇，他強調的是返回現實，關注、體驗、感知日常生活。藝術教育的靈魂始終不是課堂上僵化的知識、概念與體系，而是對于自然、社會與內心生活的認知、感受、理解與傳達，也就是對于現實生活的體悟。就此來講，謝克納的環境戲劇理論不僅對于改善當前的戲劇教育非常重要，對于當前的藝術教育也很有指導意義。環境戲劇理論啟發我們，給學生更多的走出狹隘教室的機會，讓他們到大自然去，到現實生活中去，畢竟，書本里的知識和經驗依托于現實生活，也要返還于現實生活，藝術的學習、傳播與創新更是如此。

二、打破本本中心，回歸現實生活

謝克納“劇本可有可無，劇本既非演出的出發點也非目標”的戲劇觀點，既挑戰了傳統以劇作為中心的戲劇演出，更顛覆了以教材為中心、照本宣科的藝術教育模式，它提倡學生觀察現實生活、體驗現實生活、介入現實生活。

一般認為，戲劇的創作人員、尤其是主創人員是一部戲劇的核心，也是一出戲劇核心價值及其理念的幕后推手。“誰是戲劇表述的主體？兩千年來人們的認識經歷了‘以編劇為主、‘以演員為主、‘以導演為主、‘以制作人為主等四個階段。”[6]無論是編劇、演員、導演還是制作人“當家作主”，在傳統戲劇中，他們都必然地以劇本為文本、基礎、創作的起點。然而，謝克納卻要打破以劇本為中心的戲劇創作，他直接貶低劇作家在戲劇創作中的地位：“吹噓‘劇作家權威主要是十九世紀的導演們為了把導演和演員控制在手中而杜撰出來的。記住，戲劇那時候處于一個很壞的境地。”[7]262謝克納認為：“文本不是演出作品的出發點也不是終點。……劇本只不過是一個以此來構成一個演出的借口而已。”可以想見，在一個沒有焦點、沒有固定舞臺的劇場，所有的幕后人員都可能走向前臺，所有的現場觀眾都可能成為主角。這樣的戲劇，即使有了劇本，也是形同虛設。在打破幕前與幕后、舞臺與劇場、虛擬與真實之間的距離之后，觀眾就是演員，幕前就是幕后，臺下就是臺上，真實就是虛擬，戲劇就是生活本身。反之亦然。可以說，謝克納的環境戲劇打開了生活之流的閘門，讓源源不斷的現實流進了戲劇的虛擬之中，讓動態的生活破門而入，進一步涌進到戲劇現場，這樣，戲劇就充滿了更多的即興性、動態性、可能性，也充滿更多的創造性、豐富性與不可預知性。劇本反而成了僵化的、腐朽的東西，退出戲劇舞臺，甚至也退出幕后。幕后與幕前融合為一，臺上與臺下融合為一，只剩下一個正在上演的、流動的、充滿創造性的戲劇現場，于是所有人員都可能成為編劇，導演和演員，成為一部戲劇的創作者，同時也是這部戲劇作品本身的一部分。

在藝術教育活動中，完全摒棄“劇本”——教材的做法顯然并不可取，亦不可行。但是目前教育存在的真正問題是固守教材，甚至是死守教材。教材為了考試而設置、編排，老師為了考試而教，學生為了考試而學，而考察師生教學成果與學習效果的標準又是考試成績，考試成績的優劣得源于對于教材的掌握程度。于是，教材成了師生共同協作，達成教育目標的“圣經”。固守教材、以教材為中心展開教學，對于以掌握客觀的規律、命題、公式定理為目標的理工科來講或許沒有太大問題，但是對于文科尤其是藝術教學來講就有了很大的問題。目前的藝術教學，尤其是中小學的藝術素質課之所以長期無法真正提高學生的文化藝術素養、取得進展，就是因為固守教材，以傳達固定的知識體系、掌握僵化的藝術概念為目標和評價體系，忽視了學生對于文化藝術知識背后的情感、心理等微觀、主觀世界的體會與領悟，忽視了學生對于自然、社會、內心世界的觀察與感知。正如謝克納所說：“文本不是演出作品的出發點也不是終點。”我們也可以說：教材不是課程的出發點也不是終點。現實生活才是。教育作為一項需要持續、長久耐心與付出的系統工程與社會科學，有其特定的規律。每個階段的學生都有其特殊的心理、行為、思維結構，也應該有與之相應的培養目標和培養計劃，所以，教材必不可少，與教材相符的考試考核也必不可少。然而，怎樣在現有教材基礎上融入現實生活，讓課堂學習充滿生活氣息、求知趣味與人文藝術氣息，或許才是目前的教育思考的重點。這對藝術人文課程尤其重要，即使理工科亦不例外，他們也存在一個藝術化、人性化教學的問題。所以，目前的教學無法像謝克納的環境戲劇完全摒棄劇本那樣摒棄教材，完全進入到一種師生打破間隔、沒有距離的自由交流和充滿創造性的游戲狀態。實際上，即使是不重視劇本的謝克納也并非對于自己的戲劇完全沒有籌劃、調度與安排。謝克納輕視劇本的環境戲劇對于教育尤其是藝術教育的真正啟示是，重視現實生活，強調學生對于自然、社會人生與內心生活的體驗、感知與傳達，而非一味固守教材，傳授僵化的知識體系與客觀的識記知識。

三、打破中心主義，提倡多元互動

謝克納否定演員、導演等劇作人員的中心地位，強調“劇場活動是演員、觀眾和其他劇場元素之間面對面的交流”。這樣的戲劇觀點對于我們打破以教師為中心、主導的藝術教育模式，構建教師、學生與環境三者良性互動的教育機制無疑具有重大的啟示作用。

謝克納的環境戲劇強調打破以編劇/演員/導演/制作人為核心的創作模式，打破臺前與幕后、展現與被展現的固定關系，認為所有創作人員以及觀眾都是一出戲劇的主創人員。既然舞臺不是一個劇場的焦點，那么劇場的任何一個角落都可以成為舞臺；既然“所有戲劇因素都可以平等地獲得表現，一個因素并不屈從于另一個因素，演員也并不比其他的音響和視覺因素更為重要”，那么劇場就不是演員的劇場，而是演員、觀眾與劇場音樂、視覺元素等劇場環境共同構建的一個“場域”；既然“觀眾不是戲劇的旁觀者，而是戲劇的參與者”[8]，那么觀眾就是演員，演員也就是觀眾，都是一出戲劇的主角。謝克納強調打破臺上與臺上、幕前與幕后、劇場內外空間距離的主張的一個必然結果，就是傳統的幕后主導幕前、臺上主導臺下、演員帶動觀眾的傳統戲劇模式的解體。在教育當中同樣如此，赫爾巴特的傳統教育倡導“教師中心論”，美國實用主義哲學家杜威則提倡“兒童中心論”。然而，無論“教師中心論”還是“學生中心論”，都是以一方為中心，謝克納的環境戲劇學給我們的啟示卻是“打破中心論”，既非“以教師中心”，亦非“以學生為中心”，而是讓課堂成為一個教師、學生與學習環境三者相互激蕩、相互溝通的良性求知“場域”。

打破“中心論”的背景其實是20中期世紀以來以后現代主義為核心的文化思潮。“戲劇藝術與他類藝術間的界限模糊，生活與藝術間之間的區別模糊。縮小甚至摒棄藝術與藝術、藝術與生活之間的人為閾限，實則是當代戲劇在新的文化語境中的泛化，是戲劇面對當代文化沖擊的一個積極反應。”[8]所謂“當代文化沖擊”即是指20世紀中期以來，后工業社會的“虛擬現實”與“現實仿真”現象，現實與虛擬、藝術與生活、崇高與世俗、本土與異域……之間距離的消失與混雜。也就是說，謝克納打破幕前幕后、臺上臺下、觀眾演員、真實虛擬、劇場內外的距離的做法，是回應當代文化的一個必然結果。可是，在這樣一個各種距離日趨消弭的“超現實”的“仿真”時代，現行的藝術教育如果依然固守傳統以講臺為聚焦點、以教室為中心的教學空間，固守以教師為主導的教育方法，固守以教材為核心的教育資源，不注重與學生、環境的呼應、互動與交流，不重視現實的流變，就必然導致學生對于課堂的厭倦。因為現實已然是一個“無動而不變，無時而不移”的世界，時刻充滿了未知的新奇，使人無法不卷入其中；現實已然是一個“超現實”，吁請人們與之進行對話、交流，并即刻做出反應。現實的虛擬與視覺化要求人們閱讀表情，時空距離的縮小、消失要求人們展開即時對話、體驗當下，而非以傳統方式恪守時空距離、閱讀文字、靜心反省。麥克盧漢不無遺憾地說，我們依然在用傳統的教學方式教育現在觀看電視長大的孩子。他說的就是我們的教育沒有適時地跟著世界的發展趨向和人們對于世界感知方式的變化，做出適當相應的調整。

理查·謝克納的環境戲劇理論主張打破幕前與幕后、演員與觀眾、劇內與劇外、現實與虛擬之間的界限，提倡演員、觀眾與環境之間的多元互動，這對于當前的戲劇教育和藝術教育無疑具有重大的啟示意義。飛速發展的科技、快速行駛的生活節奏、隨時更新的知識體系一方面催逼著人們打破學習與工作之間的界限，進入終身學習階段。另一方面，藝術與藝術、藝術與現實社會、藝術與其他學科之間的壁壘正在被打破并日趨合一，也要求我們打破傳統的絕然分離的學科分類和教育體系，進入到跨學科研究和整合教育資源的新時期。這些發展趨勢紛紛把矛頭指向傳統的“中心論”教育模式（以教師為中心、以教室為中心、以教材為中心……），鼓勵我們創新藝術教育，提倡教師、學生、環境多元互動的教育方式與教育機制。

參考文獻：

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