課后在線輔導對學生學習興趣影響研究 *

鐘元生，涂云釗，李衛群

(1.江西財經大學 教育技術研究所，江西 南昌 330013；2.對外經濟貿易大學 研究生院，北京 100029)

課后在線輔導對學生學習興趣影響研究*

鐘元生1，涂云釗1，李衛群2

(1.江西財經大學 教育技術研究所，江西 南昌 330013；2.對外經濟貿易大學 研究生院，北京 100029)

課后輔導答疑是課堂教學的延伸和補充，可以幫助學生解決學習中的疑難問題，提高學習熱情，培養學生勤于思考、勇于探索的學風。該文以兩個Android教學班為研究對象，一個班開展了課后在線輔導，一個班無輔導，通過問卷調查，分析了課后在線輔導對學生學習興趣的影響。研究表明：在線輔導對于提高學生學習信心，減少畏懼心理，增加課后學習時間有積極作用，但在改善學生對待預習、復習和作業的態度等方面作用不大；同時發現，實驗設定的四類因素均與學習興趣有相關性，而注意力和探索意向對于學習興趣的影響遠遠大于知識掌握程度和探索意向。

課后輔導；在線輔導；Android；學習興趣

一、概述

(一)研究背景

在遠程教育領域，輔導教師的重要作用是顯而易見的。由于教育形式不同、教學條件不同、教學對象不同，與傳統的教師相比，遠程教育的輔導教師需要承擔更多的角色，掌握更多的技能，才能更好地勝任本職工作[1]。

國外遠程教育領域對于網絡導學的方法一直非常關注，一些學者先后提出了一些網絡導學的理論。其中，最有影響的網絡導學理論包括Berge[2]提出的輔導教師的四個能力維度，Garrison和Anderson等[3]提出的COI 模型(探究式網絡社區模型)，Salmon[4]提出的網絡導學的五階段模型，以及Shepherd[5]提出的輔導教師職責的三角模型。

在我國現代遠程教育實踐中，盡管網絡可以支持同伴互助和個別化輔導等方式，但網絡輔導大多仍停留在輔導信息發布、知識分享和被動答疑的水平，未能充分發揮網絡的優勢，是網絡教育中的一個薄弱環節[6]。疏鳳芳等[7]通過QQ群網絡課堂交互研究發現，網絡課堂與傳統課堂相比，學習環境寬松很多，學生提問和發言的顧慮比傳統課堂少，更加大膽和自由，甚至有些傳統課堂從不發言的學生在網絡課堂很活躍。學生對網絡學習持積極的態度的居多，提升了學生的學習興趣。孫娟等[8]認為，QQ 群學習共同體較傳統基于BBS、Moodle 及Blog等所構建的網絡學習共同體，成員互動更豐富，信息流更強大，提高了學生的互動積極性和學習效率。

國內外研究的重點大多集中在輔導教師的角色、能力、職責等方面，尚未發現有在線輔導間接影響學習興趣的實證研究。

(二)研究意義

課后輔導答疑是教學過程的一個重要環節，是課堂教學的延伸和補充。它能解決學員學習中的疑難問題，提高學習熱情，培養學生勤于思考、敢于質疑、勇于探索的學風。同時，教員通過輔導答疑可及時了解教學效果和學員的學習情況，有助于“因材施教”，不斷改進教學方法，提高教學質量。另外，輔導答疑也能促進教員自身的成長，學員咨詢的問題包羅萬象，無疑會給教員造成一種壓力，進而轉化為教員積極學習、不斷提高的內在動力，從而逐步實現由“教書匠”向“研究者”的轉變。

Android作為目前應用最廣、用戶最多的手機終端操作系統，目前只有少數高校開設了相關專業和課程。Android作為這樣一個前沿課程，缺乏成熟的教學模式進行參考，因此需要研究如何開展教學和輔導，提高學生學習興趣和學習效果。

針對高校教學的實際情況，在課后很難有集中的時間(教師時間、學生時間)和場所對學生進行集體輔導，因此，課后輔導教學采取遠程教學方式最為合適。

為此，本文以江西財經大學的Android課程兩個班級共70余名學生為研究對象，其中一個班級進行課后在線輔導，另一個無輔導，通過問卷調查研究課后在線輔導對學生學習興趣的影響情況，探索課后在線輔導與學習興趣兩者之間的相互關系，探索出課后在線輔導與學習興趣之間的內在聯系和一般性規律，以指導Android課程的教學和輔導，引導學生更高效地學習，提高Android課程學習的效果，繼而推廣到其他課程。

二、研究對象和方法

(一)研究假設

課后輔導答疑目的是幫助學生解決學習中的疑難問題，提高學習熱情，那么本研究針對Android這種前沿技術的新課程提供課后在線輔導，能否提高學生的學習興趣和學習效果，是否會使得學生產生依賴心理，缺少自學能力培養。針對上述研究問題，我們設計了如下研究假設。

假設1：在線輔導可以提高學生的學習興趣和學習效果。

假設2：提供在線輔導會使得學生產生依賴，缺少自學。

兩種病房分離到的肺炎克雷伯菌對大部分抗菌藥物均具有較低的耐藥率，除氨芐西林外，對其他抗菌藥物耐藥率均小于40%。肺炎克雷伯菌對呋喃妥因、哌拉西林/他唑巴坦、厄他培南、亞胺培南和美羅培南等11種抗生素的耐藥率在兩種病房的差異具有統計學意義（P均＜0.05）。ICU和普通病房的ESBLs陽性率分別為23.7%和22.2%，差異無統計學意義（χ2=0.184，P＞0.05）。 藥敏結果見表 2。

(二)研究對象

選取江西財經大學同一學期開設、學生水平相近的兩個Android班級的學生進行調查研究，其中一個班級進行網絡在線輔導，另一個班級不進行課后輔導。兩個班級采用同樣的教材，同樣的教學課件，相近的教學安排和類似的教學方法，而且兩個班級的學生都學過Java，掌握了Android軟件開發的基礎知識。

(三)研究過程

在Android課程的第一堂課，我們就邀請班級一的所有學生全部加入到用于課后輔導的QQ群中，QQ群中含有和教材配套的學習資源，包括教學視頻、案例代碼等，由輔導教師引導學生進行課后學習，教授學生查找資料和解決問題的能力，學生有問題再在QQ群內進行輔導。輔導采用團隊輔導的方式，減少由于輔導教師的水平和輔導方法對實驗的影響。

在課程結束后，通過郵箱向兩個班級的學生發放調查問卷。提供課后輔導的班級一共有學生32名，發放問卷32份，回收32份，問卷回收率為100%，其中有效問卷30份。無輔導的班級二共有學生43名，發放問卷43份，回收43份，問卷回收率為100%，其中有效問卷40份。按照剔除有缺失數據或多余數據的問卷、剔除答案排列明顯呈波浪形或完全一致的問卷這兩點原則來獲得有效問卷。

(四)學習興趣影響因素

本文設置了四類影響因素：知識掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向，探索它們和學習興趣的關系，如下圖所示。

在線輔導對學習興趣影響的分析模型

為此，我們在調查問卷中設計了一份Likert5級量表，包含十個調查指標，來統計學生的學習興趣，如表1所示。其中用I1至 I4用于衡量注意力，I5至I9用于衡量探索意向。另兩個因素，知識掌握程度通過Android課程的期末考試成績來衡量，愉悅感通過調查問卷中學生對輔導過程的自我感受給出的評價來衡量。

表1 學習興趣調查指標

三、研究數據和分析

(一)課程成績

統計兩個班級的上學期Java課程成績和本學期的Android課程成績，兩門考試中兩個班級都是采用同一套試卷進行考試，成績如下頁表2所示。班級一為進行課后輔導的班級，班級二為無輔導班級，以下同理。

表2 課程測試成績比較

在實驗前，我們分析了兩個班同學在上一學期學習Java編程課的成績，兩個班級的平均分分別為72.33和71.55，Z=0.29＜1.96，表明兩個班級的Java成績差異性不顯著。通過一個學期的學習后，在期未組織Android課程考試，兩個班試卷相對，均為開卷考試，試卷以流水線行式匿名閱卷，以保證公平和可比性。經測試，班級一學生的Android課程平均分為77.17比班級二的平均分72.43高出不少，Z=2.12＞1.96，表明兩個班級的Android成績差異性顯著，班級一的成績明顯高于班級二。因此，可以明顯看出，開展Android課后輔導有助于提高學生的學習成績。

(二)學習興趣

根據學生自己在調查問卷中的回答，通過Android課程的學習，大部分學生對于Android的學習興趣提高了，而且班級一的學生提高的程度更高，如表3所示。問卷中問題采用5個度量標準，從1到5，在計算時分別換算為50、60、70、80和90。可能由于樣本數的原因，兩個班級在課程結束時的學生學習興趣平均值對比的Z=1.12＜1.96，并未表現出明顯差異，雖然相比課程初期的Z值有明顯提高，但是依然不顯著。

表3 學生對于Android的興趣

(三)學生尋求輔導的時間點

根據問卷收集的數據，結合輔導過程的真實情況，我們發現，只有13.33%的學生會一遇到問題就提問，86.67%學生還是會在尋求輔導前，嘗試依靠網絡自己動手解決問題，因此，可以得出“提供輔導”并不會“使學生產生依賴心理”，如表4所示。輔導過程中，我們還發現，主動提問的學生大多十分好學，他們不會完全依賴于輔導來解決問題，他們更喜歡自己動手來解決問題。

表4 學生尋求輔導的時間點

(四)調查指標

調查問卷中設計了一份Likert5級量表，包含十個調查指標，問卷中問題的采用5個度量標準，從1到5，在計算時分別換算為50、60、70、80和90，統計結果如表5所示。

表5 學習興趣調查指標平均值

數據顯示，相比于班級二，班級一在I1、I4、I5、I6、I7和I10六個指標上高出2左右，而在其它四個指標上，只高出1甚至更少，這表明課后在線輔導對于提高學生學習信心，減少畏懼心理，增加課后學習時間有著積極的作用，但在對待預習、復習和作業的態度方面意義不大。班級一的學生在課前的預習時間、課后復習時間和對作業難度的期望程度上相比班級二的學生并沒有較大提高，估計這些方面主要還是取決于學生自身的學習意愿。

(五)卡方檢驗

在卡方檢驗中，我們分別假設本文中的四個學習興趣的影響因素(知識掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向)均和學習興趣有相關性，將相應的學習興趣的觀察值和期望值分別進行比較。自由度分別為(30-1)×(2-1)=29和(40-1)×(2-1)=39，顯著水平α取0.05，計算結果如表6所示。計算所得的統計量均小于臨界值，說明假設合理，四個影響因素均和學習興趣相關。

表6 卡方檢驗

(六)多元線性回歸分析

為了更好地說明四個影響因素對學習效果的影響，我們采用多元線性回歸分析的方法，將四個影響因素作為自變量，將學習效果作為因變量，獲得各因素對因變量的貢獻度大小，挖掘各因素的重要程度大小和排名，分析結果如表7所示。

計算所得的多元線性回歸模型如下。

其中F1為知識掌握程度，F2為注意力，F3為愉悅感，F4為探索意向。

表7 多元線性回歸分析結果

從表7中可以看出，影響因素F2(注意力)和F4(探索意向)的P值均小于0.001，說明顯著性良好，而F1(知識掌握程度)和F3(愉悅感)的P值均大于0.05，顯著性一般；而且F2和F4的t值遠遠大于F1和F3，說明前兩者對于學習興趣的影響重要性程度遠大于后兩者。這樣的結果可能和實驗的設計有關，在后續的研究中會進行完善。多元線性回歸方程的方差分析和F檢驗結果如表8所示。

表8 回歸方程的方差分析和F檢驗結果

從表8中可以看出，模型的回歸平方和為5066.293，殘差平方和為12.278，總平方和為5078.571，統計量F=6705.259，P＜0.001。說明至少一個自變量的回歸系數不等于0，所建立的回歸模型是有意義的。為檢驗模型對樣本觀測值的擬合程度，對模型進行擬合優度檢驗，如表9所示。從表中可以看出R=0.999, R2=0.998，說明整個模型的擬合度效果較好。

表9 回歸方程擬合總結果

四、結論與分析

課后在線輔導對于提高學生學習信心，減少畏懼心理，使得學生愿意進行代碼的練習和課外知識的學習，對增加課后學習時間有著積極的作用，進而提高學生的學習效果，但在改善學生對待預習、復習和作業的態度等方面意義不大，估計這些方面主要還是取決于學生自身的學習意愿。

提供課后輔導并不會使得學生產生依賴心理，好學、主動的學生依然會先試圖依靠所學知識或者查閱相關資料，只有在嘗試過多次失敗后才會在QQ群中提問。

實驗設定的四個學習興趣的影響因素(知識掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向)均和學習興趣有相關性，其中注意力和探索意向對于學習興趣的影響重要性程度遠遠大于知識掌握程度和探索意向，這樣的結果可能和實驗的設計有關，在后續的研究中會進行完善。

值得注意的是，實驗過程中，積極好學、一開始就對Android有興趣的學生會更加主動的進行課后的學習和提問，也就會遇到更多的問題，接受更多的輔導，獲得更強的信心，取得更好的成績。而那些不主動或者興趣不高的學生，在本次的實驗中并沒有實施有效的措施來提高其興趣的方法，這一點在后續的研究中將進行研究和改進。

盡管本研究表明了課后輔導對于學生學習興趣的提高有幫助作用，并會進一步提高他的學習效果，但是本實驗仍然有幾個方面的不足。首先，實驗的樣本數較少，只調查了兩個班級共70名學生，并且沒有排除任課教師的不同對于本實驗的影響。其次雖然調查問卷中的學習興趣指標的設定是在參考他人的研究基礎上設計出來的，但是，并沒有通過嚴格有效的檢驗，在后續的研究中，將進行完善。再次，本研究對于QQ群中不太積極的學生有所忽略，并沒有采取有效的方法來提高他們的活躍度，在后續的研究中，這部分學生應該得到更高的重視。在下一步的研究中，我們將研究輔導教師應該何時，通過什么方法來介入到學生的課后自學中，并制定更完善、合理的指標來衡量學生的學習興趣。

[1] 肖俊洪,趙翠芳,肖哲英,林紅.電大輔導教師的專業發展:現狀與訴求[J].開放教育研究,2010,(6):40-47.

[2] Berge, Z.L. and Collins, M.P. Computer Mediated Communication and the online classroom [M]. Cresskill, NJ: Hampton Press,1995.

[3] Anderson,T.,Rourke,L.,Archer,W.,& Garrison,R. Assessing teaching presence in computer conferencing transcripts[J].Journal of the Asynchronous Learning Network, 2001, 5(2)：7-23.

[4] Salmon G. E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online(second edition)[M].London: Taylor & Francis Books Ltd,2003.

[5] Shepherd, C. E-learning's greatest hits[M]. Brighton: Above and Beyond Ltd,2003.

[6] 陳麗,馮曉英. 網絡導學的教師能力條件研究[J].中國電化教育,2012,(7): 58-62.

[7] 疏鳳芳,趙呈領,萬力勇,黃磊,段峰峰. 基于QQ群的網絡課堂交互特性研究[J].現代教育技術,2012,(7):83-88.

[8] 孫娟,熊才平,謝耀輝.基于IM 的網絡學習共同體構建及應用研究[J].現代教育技術,2011,21(4):131-137.

鐘元生：教授，博士生導師，研究方向為電子商務、移動學習()。

涂云釗：在讀碩士，研究方向為移動學習、ICT教育技術(tuno1@163.com)

李衛群：研究員，碩士生導師，研究方向為高等教育經濟學(liweiqun@uibe.edu.cn)

2013年12月25日

責任編輯：宋靈青

After-class e-Tutoring Influence on Learning Interest of College Students

Zhong Yuansheng1, Tu Yunzhao1, Li Weiqun2
(1.Educational Technology Institute, Jiangxi University of Finance and Economics, Nanchang, Jiangxi 330032;2. Graduate School, University of International Business and Economics, Beijing 100029)

As an extension and supplement of classroom teaching, after-class e-tutoring can help students solve problems, improve enthusiasm, develop their ability of thinking and the courage to explore further. In order to explore the in fluence of after-class e-tutoring on learning interest, we took two classes for Android application programming as the research subjects, one class with e-tutoring after class and one without. The statistics show that e-tutoring can increase student interest and has a positive effect on improving the student's con fidence, reducing fear and increasing after-class learning time. But it's meaningless to change one's attitude towards previewing, reviewing, and homework. There're four factors related to student interest, and the impact of the two factors, attention and intention to explore are much greater than the others, pleasure and impact of mastery of knowledge.

After-class tutoring; e-Tutoring; Android Programming; Learning Interest

G434

A

1006—9860(2014)04—0132—05

* 本文研究受北京市教育科學規劃2010年重點項目“基于移動寬帶網的伙伴協作學習模式實驗研究”(課題編號：AJA10241)支持。