微課概念辨析及其教學應用研究 *

蘇小兵，管玨琪，錢冬明①，祝智庭

(1.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

微課概念辨析及其教學應用研究*

蘇小兵1，管玨琪2，錢冬明1①，祝智庭1

(1.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

該文從課和課程概念的文獻研究入手，對微課、微“課”和微課程的概念進行分析與探討，認為微課是一種新型的課程資源，屬于數字教育資源的范疇。微課與“微目標、微教案、微講義、微練習”等課程要素共同構成微“課程”，與“觀看微課、在線討論、做練習”等學習活動構成微“課”，前者屬于課程論的范疇，后者則屬于教學論的范疇，兩者具有本質區別。同時，從微課的“教育資源”屬性出發，提出了微課的“目標、內容、教的活動、交互、多媒體”等五大構成要素，并結合當前微課教學實踐應用的情況，歸納了微課支持翻轉課堂教學、課內差異化教學和課外輔導答疑等三種教學應用模式，從理論與實踐層面對微課的概念和教學應用做了較為系統的探討。

微課；微課程；微視頻

微課在短期內得到中小學教師的認同，并廣泛應用于日常教學實踐，有其特定的技術背景和時代背景。近年來，隨著移動技術、視頻壓縮與傳輸技術、移動終端、網絡帶寬、網絡速度、視頻分享網站等技術的進步和應用的快速普及，以視頻為信息傳輸媒體的微課常態化應用在技術上成為可能。同時，在提倡以“學生為中心”教育理念的時代背景下，與移動學習、泛在學習、碎片化學習、翻轉課堂等融合互聯網精神的學習理念思潮相結合，為微課的廣泛傳播提供了教育應用的土壤。可以說微課是信息技術發展與教育變革時代相結合的產物，也是技術與教學應用融合的高級階段。盡管目前有比較多的學校開始批量建設微課，并應用到日常教學實踐中，但對微課的概念界定、構成要素和應用模式都存在不同的認識，在一定程度上影響其作用的發揮。本文試圖在文獻研究的基礎上，結合對微課教學實踐應用的觀察，剖析微課的概念、內涵及構成要素，并研究其在教學實踐中的應用模式。

一、微課概念辨析

關于微課的概念，在當前的教學實踐或相關文獻中，不同的人根據不同的視角或者不同的應用場合，常與微課程、微視頻等概念混用，容易讓人誤以為在三者之間可以劃上等號。個人或集體所持的微課概念，往往會很大程度上影響著微課的設計及其實踐應用的形態，因此有必要深入探討微課概念及其內涵。在這三個概念當中，微視頻與微課、微課程的區別是顯而易見的，前者屬于技術概念范疇，本身與教學沒有直接關系，同后兩者顯然不是一個維度的概念。而要厘清微課與微課程的區別和關系，需要先梳理一下課與課程的概念。

(一)課與課程

在教育領域中，課程是涵義最復雜、歧義最多的概念之一[1]。在課程研究領域，有諸多學者對課程的定義進行了梳理與歸類，如張華教授將多種多樣的課程定義大致歸為三類：課程作為學科、課程作為目標或計劃、課程作為學習者的經驗或體驗[2]；施良方教授則將課程定義歸為六種類型：課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結果、課程即學習經驗、課程即社會文化的再生產、課程即社會改造[3]。對課程概念的不同表述，事實上反映了人們對課程問題的認識不斷拓展和深入的歷史發展過程。這個歷史發展過程大致如下頁圖1所示，指出課程概念在內涵上可以歸結為從“課”到“程”到“教師之教”“學生之學”“社會目的與意義”的范圍不斷拓展的序列。

圖1 課程概念的歷史發展過程[4]

盡管對課程的定義紛繁復雜，但作為“課程”的基礎課題，無非是“在學校里教什么、何時教與學、如何教與學”的問題[5]，是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和。為更直觀地理解課程的內涵，有學者將課程劃分為四個子項：(1)課程計劃(國家課程計劃、地方課程計劃、學校課程計劃)；(2)課程目標或標準(總體課程標準、各科課程標準、單元標準、課時標準)；(3)教材(教科書、教學參考書、學程)；(4)課程資源(教具、練習冊、講義、視聽材料等)[6]。 與課程的概念相比，課的概念相對明確，一般認為課是有時間限制的、有組織的教學過程的單位，其作用在于達到一個完整的、然而又是局部性的教學目的[7]，它屬于“教學論”的范疇，如我們常說的“上課”就是指一種有組織的課堂“教學活動”。關于課程與教學之間的關系的問題，可以用美國學者塞勒(J.G.Saylor et al.)等人提出的三個隱喻來思考和考察這個問題的實質：(1)課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；(2)課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；(3)課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏[8]。課程是學校教育的實體或內容，教學則是學校教育的過程和手段[9]，兩者是有本質區別的。教學過程的本質之一是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一，其實質是交往[10]。由此可見，課與課程是兩個不同范疇的概念，前者屬于教學論的范疇，后者則屬于課程論的范疇，不能混為一談。

(二)微課的概念與內涵

對于微課的概念，不同學者從不同角度出發會有不同的理解，表1羅列了國內部分學者對微課定義的不同闡釋。從定義的字面意義來看，可以將定義歸為三類：(1)對應“課”的概念，突出微課是一種短小的“教學活動”；(2)對應“課程”的概念，有課程計劃(微教案)，有課程目標，有課程內容(學科知識點)，有課程資源(微課、微練習、微課件)；(3)對應“教學資源”的概念，如在線教學視頻、數字化學習資源包。盡管在定義的表述上有差異，但在定義的內涵上是有共同點的，即“目標單一、內容短小、時間很短、結構良好、以微視頻為載體”。目前在中小學實踐或各類微課大賽中所出現的“微課”也都基本符合這些特征，從媒體形式上來看，就是一段與教學相關的視頻。這些視頻格式的微課在沒有學生使用的情況下，即缺乏學習主體，自然就不會產生“老師與學生的交往過程”，也就不能簡單地稱之為微“課”。

表1 國內部分學者對微課定義的比較

根據上述的分析，筆者認為微課本質是一種支持教師教和學生學的新型課程資源。微課與其相匹配的“微目標、微教案、微講義、微練習”等課程要素共同構成微“課程”，它屬于課程論的范疇；當學習者通過微課開展學習時，學習者就以微課為介質與教師之間產生間接的交互，通過在線討論、面對面輔導等不同形式進行直接交互，從而產生有意義的教學活動，即微“課”，它屬于教學論的范疇。其關系如圖2所示。

圖2 微課、微“課”、微課程關系示意圖

二、微課構成要素剖析

課程資源是課程目標實現及課程實施的基礎和保障，它是教育資源的重要組成部分[16]。其中教育資源包括數字化的教育資源，由教育部信息化技術標準委員會發布的“CELTS-41 教育資源建設規范”中將其分為“媒體素材、試題、試卷、課件、案例、文獻資料、網絡課程、常見問題解答、資源目錄索引”[17]等9大類型。微課作為一種新型的數字化教育資源，與CELTS-41所定義的“媒體素材、課件、網絡課程”等資源類型具有不同的特征，如表2所示。

表2 部分數字化教育資源類型的特征比較

不同的研究者從不同的視角出發，對微課的構成要素也有不同的認識。胡鐵生老師從微課的“教學活動全過程、資源的應用生態環境和資源組成的生長發展性”視角出發，提出“微型教學視頻片段、微教案、微課件、微練習、微反思、微點評、微反饋”等7個微課資源構成要素[18]。劉名卓教授從微課的“課程”屬性視角出發，認為微課程需要具備必要的課程要素，如教學目標、教學內容、教學活動(學習活動)、教學資源(學習資源)、教學評價(學習評價)，以及內置必要的學習支持(如提供學習筆記、批注等學習工具)[19]。新加坡教育科學研究所開展一項名為“MicroLESSONS”的研究項目，研究如何在一節課內完成特定教學目標的基于信息技術的教學構成要素，指出MicroLessons可能包含“教學活動、模擬、游戲、問題解決活動、母語材料、教師演示材料”等內容，并提出構成MicroLessons的四大要素：目標、內容、活動、工具和模板[20]。總體來看，上述幾種觀點都比較傾向于從“課程”或“課”的屬性出發來探討微課的構成要素。

然而微課作為一種數字化教育資源，從其“教育資源”屬性出發，一個典型的微課需要包含以下構成要素：目標、內容、教的活動、交互、多媒體，其相互關系如圖3所示。

1.目標

目標是指教師預期微課的適用教學階段和期望教學應用中所要達成的結果。它包含兩方面的涵義：應用目的，即為什么要設計開發微課，這與微課應用的教學階段(課前、課中、課后)有關，如為學生的課后練習提供個別化的指導而設計制作某練習詳解的微課；應用效果，即教師期望學生在使用微課后所要解決的具體問題，如引發學生的思考、掌握某道題目的解題方法等。微課的目標一般具有單一、具體明確的特征，對微課的內容選擇和應用形式起到導向作用。

圖3 微課的構成要素

2.內容

內容是指服務于微課預期目標達成的，與特定學科相關的有意傳遞的素材及信息。它是教師實現微課預期目標的信息載體。微課內容是教師依據微課目標，根據學生學習情況、準備應用的教學階段等教學實際，有針對性地對特定學科教學內容進行綜合加工而成。微課內容的不同會直接影響教師對“教的活動”的設計。由于微課的時間很短，在內容上具有短小、主題明確、相對獨立的特征，需要教師對內容進行精心選取、刪減、改編、設計。

3.教的活動

“活動”是主體與環境的相互作用過程，其中環境包括客體、其他主體以及主體本身[21]。這里說的“教的活動”就是指教師作為活動的主體與特定微課內容的客體之間的相互作用過程，通過這種相互作用向學習微課的學生有效傳遞教學信息，以幫助學生對內容進行思考、理解與意義建構。教的活動是實現微課目標的方法。從教的方法來看，教的活動可以分為教師講授、教師演示、教師操作、教師與其他活動主體的言語對話等活動類型。

4.交互與多媒體

教師需要借助特定的工具來完成微課中相應的“教的活動”，以促進學生與微課之間形成有助于學生對內容產生正確意義建構的相互交流與相互作用。在微課中，這種工具主要包括兩類：一是交互工具，當學生在學習微課時，能促進學生與微課之間更有效地進行信息交互和操作交互，其交互的類型和形式如表3所示；二是信息呈現工具——多媒體，能更好地幫助教師表達、解釋教學內容，提高學生在學習微課時與學習資源間信息交互的有效性，如微課中呈現的課件、圖形圖像、動畫、視頻等多媒體資源。

表3 微課的交互類型與形式

微課的五大構成要素是相互聯系、相互影響的，教師通過對這五大要素的精心設計，組織構成一個具有一定結構化程度的數字化課程資源。

三、微課教學應用分析

在國外主要將微課應用于顛倒課堂、電子書包、混合學習等教育改革項目中，對學生而言，可以更好地滿足其個性化學習的需要[22]。如可汗學院[23]和TEDed[24]提供的大量微課，其教學應用形式基本上是“學習者自主觀看微課，完成在線練習，提問或參與主題討論”。在這里，微課扮演了傳統課堂中的教師角色，而教師則成為背后回答學習者提問的答疑者，以及組織學習者開展主題討論的引導者。在國內，盡管各級各類學校都在要求教師積極推進微課的設計與制作，但其教學應用現狀并不理想。胡鐵生老師在2013年4月進行的一項面向全國首屆中小學微課大賽參賽教師的調查中發現，只有17.5%的教師會經常去下載他人的微課，僅有16%的教師在自己課堂教學中主動應用微課[25]。這可能與教師在微課設計與制作中存在的一些問題有關，如微課的“教學對象不清，不知道給誰用”“教學主題不準，題大內容小”“對微課的理解偏差，有的是說課，有的是示范課，都不是為學生學習而設計的”[26]等。由此可見，微課的設計開發是一個問題，而把它應用于教學實踐則是另一個問題，兩者是兩個獨立的過程，但又彼此聯系，微課的應用形態影響并決定教師對微課五要素的設計與開發。

(一)微課教學應用的維度分析

微課在中小學教學實踐中的應用形式很多，對其進行梳理、分析與歸類，將有助于提高教師在設計開發微課時的針對性。下面從微課應用的教學階段、組織形式、教學目標等三個維度來梳理、分析微課的教學應用，如圖4所示。

圖4 微課應用的教學目標、教學階段、組織形式及應用類型

微課的教學應用目標主要分為三個層面：(1)學習新知，教師就某個知識點進行有針對性的講解，或者在學習新內容前通過微課的方式幫助學生進行預習導學，前者是為學生掌握新的知識點提供個性化的教學支持，后者是為學生在預習新的教學內容時更好地引發思考和產生問題；(2)難點處理，教師根據教學經驗，針對學生會重復出現的典型錯誤、問題，某些有一定難度的前導知識點，或者需要教師重復示范或演示的過程性內容(如小學數學上的量角器使用示例)，以及就某些學生難以理解的內容創新問題情境；(3)鞏固拓展，學生的學習程度是有差異的，對于一些程度較好的學生可以提供以拓展為目的的微課，而對于程度稍差的學生則通過對難題的分析講解，作業或試卷部分題目的分析講評，及時解決學習困難。受實際教學環境的影響，不同的教學應用目標在很大程度上要受到不同教學階段的影響。一般來說，課前以學習新知為主，課中以解決問題為主，而課后則以鞏固拓展為主。

當然，在不同的教學階段，根據不同的教學應用目標，應用微課的教學組織形式也是不同的，主要包括以下三種形式：(1)獨立學習，就是學生根據自己的學習需要，自定步調、一次或多次地獨立學習微課，然后完成教師預設的任務、引發問題或解決遇到的疑惑，課前、課中和課后均普遍采用，也是微課教學應用中最為主要的教學組織形式；(2)協作學習，這種應用組織方式主要用于課堂教學中的小組合作學習，為小組討論、探究創設問題情境；(3)集體學習，由于受課堂教學環境的限制，教師很難在課堂上完成的教學內容，或者需要課堂上重復演示、講解的內容，以替代教師的現場講授或演示。微課在中小學的教學應用中，無論課前、課中和課后，其主要作用都在于更好地促進學生的個別化學習。

(二)微課的結構化程度及其相關因素

微課作為一種新型的課程資源，是教師根據特定的教學應用目標，選擇合適的教學內容，并進行精心的教學設計，一般都具有良好的內在結構。但是，不同的微課其內在的結構化程度是有差異的，這與特定微課的應用類型、應用的組織形式和不同的教學階段有關，其相互關系如圖5所示。從圖中可以看出，微課的結構化程度越高，則越適合學生的個別化學習，反之則適合于在教師指導下的協作學習或集體學習。從學生學習微課的時間安排來看，用于課前和課后學習的微課，由于沒有教師或同學的及時指導和討論，對其結構化程度的要求會更高; 而應用于課中的微課，其主要作用在于引發學生的思考和啟發，對其完整性和結構化程度要求相對不高，在遇到問題或困難時，教師可以進行及時的指導。

圖5 微課的結構化程度及其相關因素示意

(三)微課的教學應用模式

就目前教學實踐來看，微課的教學應用模式主要有支持翻轉課堂教學、課內差異化教學和課外輔導答疑等三種，如表4所示。(1)翻轉教學應用模式。根據教學的需要，微課可以安排在課前，也可以安排在課內，這種應用模式的重要特點是學生學習微課發生在教師講授或組織問題探究前，即“先學后教”。在學生學習微課后，安排適當的預設任務，以獲取學習對微課內容的掌握程度，為教師的后續教學決策提供反饋信息。(2)課內差異化教學應用模式。在課堂教學過程中，教師在完成某個模塊或知識點講授后，往往會要求學生完成相應的課堂任務(如數學的變式練習)，以檢測學生學習的成效或拓展教學內容，但由于學生學習程度的差異性，會使得部分學生無法順利完成課堂任務，這部分學生就可以通過學習教師事先準備好的微課，及時回顧相關知識或概念，以幫助學生完成課堂任務。(3)課外輔導答疑應用模式。學生在課后的練習中，經常會遇到某些題目不會做的情況，針對這些題目，教師根據以往的教學經驗，將其解題分析錄制成微課，以供學習有困難的學生自主學習。總體來看，微課的教學應用有兩大特點：一是微課的學習一般適合學生的獨立學習，無論課內或課外；二是微課的學習一般適合安排在課前和課后，課中由于受時間限制，一般較少安排。

表4 微課的教學應用模式

四、結束語

對微課、微課程的概念理解、構成要素分析及其教學應用模式的探討，不同學者從不同視角出發，會有不同的理解和認識。筆者從微課的信息載體——微視頻的視角出發，認為微課是一種新型的課程資源，從其“教育資源”屬性出發，認為一個典型微課是由目標、內容、教的活動、交互、多媒體等五大要素構成。目前，微課被越來越多的教師應用到中小學教學實踐中，在課前、課中和課后的不同教學階段，其應用目標是有差異的，其教學組織形式也不同，對其設計的結構化程度也有不同的要求。一般情況下，課前和課后以學生獨立學習為主，為了便于自主學習，要求微課有比較高的結構程度；課中可以通過同學討論、教師指導等方式幫助學生解決在微課學習過程中遇到的問題，對微課的結構化程度要求相對比較低些。總體來看，微課主要用于學生的個性化學習，幫助教師借助信息技術和網絡技術的手段更好地實現差異化教學。當然，微課的教學應用模式并不局限于支持翻轉課堂教學、課內差異化教學和課外輔導答疑等三種，這需要教師和研究者在教學實踐過程中不斷地探索和總結歸納，以尋求適合教師、學生自己教學實際的應用模式。

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蘇小兵：博士，副教授，研究方向為學習環境設計、數字化教學實驗、課程與教學論(xbsu@dec.ecnu.edu.cn)。

管玨琪：在讀博士，研究方向為教育信息化(jqguan@dec.ecnu.edu.cn)。

錢冬明：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為教育信息化、新興技術教育應用、教育信息化項目風險管理(dmqian@dec.ecnu.edu.cn)。

祝智庭：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化理論，教育信息化系統架構與技術標準、網絡遠程教育、教師專業發展、技術文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。

2014年5月20日

責任編輯：李馨 趙云建

Research on the Concept and Instructional Application of Micro-Lesson

Su Xiaobing1, Guan Jueqi2, Qian Dongming1, Zhu Zhiting1
(1. Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment, East China Normal University, Shanghai 200062; 2. Department of Education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

This paper firstly discusses and analyzes the concepts of micro-lesson, micro-class and micro-course by the means of document research of lesson and curriculum. Micro-lesson is a new type of curriculum resources which belongs to the category of digital educational resource. Micro-lesson, and together with other curriculum elements such as micro-goal, micro-lesson plan, microtest they constitute micro-course which belongs to the category of curriculum theory. While together with watching micro-lesson,online discussion, online test and other learning activities constitute micro-class which belongs to the category of teaching theory and is different in essential from micro-course. And then the six elements of the micro-lesson are proposed from the view of educational resource, which are objective, content, teaching activities, interactivity and multi-media. Finally, three application patterns are concluded by combining the current application of micro-lesson in teaching, which are fl ipped class, differentiated teaching and afterclass tutoring. This paper gives a systematic exploration of the concept and instructional application of micro-lesson from the aspect of theory and practice.

Micro-Lesson; Micro-Course; Micro-Video

G434

A

1006—9860(2014)07—0094—06

* 本文系教育部-英特爾信息技術專項科研基金“云服務模式下的教室與智能終端技術”(課題編號：MOE-INTEL-2012-05)的階段成果。

① 錢冬明為本文通訊作者。