基于Coursera課程模式的在線課程學生體驗研究

吳筱萌，雍文靜，代 良，賈積有，王愛華，繆靜敏

(北京大學 教育學院，北京 100871)

基于Coursera課程模式的在線課程學生體驗研究

吳筱萌，雍文靜，代 良，賈積有，王愛華，繆靜敏

(北京大學 教育學院，北京 100871)

目前對于大規模開放在線課程MOOCs中學生學習體驗的研究相對缺乏。由于中國大陸高校此類課程的開設還比較少，為了能夠盡快獲得學生學習體驗，以便給未來MOOCs課程的開展提供相關參考，該研究在自己的課程平臺中模擬了Coursera課程模式，對參與學習的學生進行了學習體驗問卷調查。研究結果顯示，學生們對此類課程的主觀反應處于中立與比較積極之間；課程效果評價以及對課程滿意度方面，偏向比較滿意。學歷不同以及有無MOOCs學習經歷，其學習體驗具有顯著差異。通過多元回歸分析發現，系統績效和課程設計均可以顯著地正向預測學習體驗。學生個人特性對學習體驗的預測性并沒有得到有效地支持。學生的認知風格中，只有言語表象認知風格可以顯著地正向預測學習體驗。

MOOCs；Coursera；學習體驗

2012年在美國掀起的大規模開放在線課程(Massive Open Online Courses，MOOCs)熱潮，炙熱了2013年的中國在線教育領域。分析國內針對MOOCs所發表的研究論文發現，目前的研究集中在探討MOOCs的概念與對教育的影響[1-4]，綜述MOOCs的開展現狀[5]，分析MOOCs的課程模式[6-8]等宏觀層面。由于MOOCs在國內剛剛起步，Coursera、edX等MOOCs平臺只是和個別國內高校建立了聯合，上線課程有限，且上線課程中很多還未完成一輪完整的課程教學過程，因此真正針對MOOCs中的學生研究還沒有開展。但是，針對學生的研究，特別是針對學生的課程學習體驗是十分必要的。一方面，開放課程的最終使用者是學生，學生的學習體驗影響著課程目標的達成；另一方面，學生學習體驗對課程的設計與改進也具有重要作用。

為了盡早獲得學生們在MOOCs課程中的學習體驗，為了給未來的MOOCs課程設計提供有意義的參考數據，本研究在2013年北京大學教育技術暑期學校 “新媒體與學習”課程中模擬了Coursera課程模式，并以此設計調查問卷研究學生們基于Coursera課程模式在線課程中的學習體驗。

一、文獻綜述

本研究從MOOCs的概念與Coursera課程模式、MOOCs學習者的相關研究等幾個部分進行文獻綜述。

1.MOOCs的概念與Coursera課程模式

MOOCs的概念最早由Dave Cormier在2008年提出，用于描述他與Stephen Downes、George Siemens合作開設的關于聯結主義的課程[9]，當時這個開放免費課程注冊超過2,300人。Cormier等人的MOOCs課程基于聯結主義，被稱為cMOOCs(Connectivist MOOCs)，其特點是強調聯結，合作學習，課程是建立在一群有相似觀點的、從教學的約束中解放出來的個體之上的。cMOOCs提供了一個超越傳統的課堂環境，探究新教學法的平臺[10]。

在2011年，Sebastian Thrun和他的同事在斯坦福大學開放了他們所教授的“人工智能導論”課程，吸引了來自190個國家160,000學生。從那時起，MOOCs就成為了許多由教育機構、個人和商業組織的在線課程創新舉措的標簽。與基于聯結主義的cMOOCs不同，近兩年的開放課程更多地遵循了行為主義取向，以課程內容為基礎，被稱為xMOOCs(Content-based MOOCs)[11]。

Coursera是xMOOCs的典型代表之一。它是由斯坦福大學教授創立的一家盈利的公司，最初有4所精英大學作為合作伙伴，斯坦福大學、普林斯頓大學、密西根大學和賓夕法尼亞大學。中國大陸目前和Coursera簽約合作的大學包括北京大學、清華大學、復旦大學、上海交通大學等。Coursera的課程模式主要包括：(1)觀看視頻。課程提供8-12分鐘的多段視頻觀看，每段視頻講述一個連貫的概念，學生可以全部觀看或者有選擇地觀看。(2)完成回顧性練習。一些視頻中添加了交互性問題，回答正確才能繼續觀看。每周也安排了課后小測驗，以多項選擇等形式，讓學生對本周視頻中講到的重要內容進行回顧練習，在線提交，即時獲得批改反饋。(3)同伴互評。對于比較復雜的作業，特別是人文社科類課程的作業，Coursera提供了同伴互評的機制，以解決作業評閱的問題。(4)社區討論。Coursera的很多課程每周都會提供學生討論的話題，供學生們在討論區討論。學生也可以自發地發起話題，或者形成一些相關的興趣小組進行互動討論。討論一般不作為課程計分的內容。(5)課程考試。一般在課程結束時，會有一個針對整個課程內容的考試，也可以獲得即時批改反饋[12]。

2. 針對MOOCs的學生研究

目前針對MOOCs的學生研究，很多集中在他們是誰？來自哪里？他們學習MOOCs的動機是什么？他們在課程中的行為如何等。

Edinburgh大學對他們2013年在Coursera上開設的6門課程進行了相關數據統計及問卷調查。課程開始前的調查問卷通過電子郵件進行，總共有 45,182人回復，回復率21%。數據顯示，參與調查的學生來自203個國家，其中美國(28%)和英國(11%)學生最多。學生年齡介于25-34歲最多，為33%。從事“教學和教育”(17%)以及大學或學院在校學生(15%)是主要的群體。超過70%的受調查者報告已經完成了學位水平的學術成就，總共有40%的人獲得了研究生學位[13]。

學生學習MOOCs的動機也是研究者和高等院校關心的問題，由Duke大學的調查顯示學生的典型動機可以分為4個大類[14]：

(1)為了實現終生學習或獲得對某個學科內容的理解，并沒有對完成或者成就有特別的期待；

(2)為了獲得樂趣、娛樂、社會經歷以及智力上的激勵與挑戰；

(3)為了方便，常常是與傳統教育設置了重重障礙相關；

(4)為了經歷或者探索在線學習。

Edinburgh大學的調查也顯示學習新知識、了解在線學習和MOOCs、改進職業生涯等是學生參與MOOCs學習希望獲得的東西[15]，如右圖1所示。

學生在MOOCs學習中的行為表現也是研究者們關注的焦點。斯坦福大學的研究者將參與MOOCs學習的學生聚類為4種類型[16]：

(1)“完成者(Completing)”：這類學生完成了課程所提供的大多數的評價任務。盡管他們在評價中所表現出的成績不盡相同，但是他們至少都嘗試完成課程作業。這種參與模式最類似傳統課堂中的學生參與。

圖1 Edinburgh大學對學生MOOCs學習期望的調查統計

(2)“旁聽者(Auditing)”：這類學生偶爾完成與評價相關的作業，他們主要是通過觀看視頻來參與課程。這些學生在課程的大部分時間中都參與了，但是他們沒有人獲得課程證書。

(3)“脫離者(Disengaging)”：這類學生在課程開始時參與了評價，然后他們的參與程度出現了明顯地下降(他們的參與模式基本上是在課程開始階段就完成了，然后是在課程中徹底消失或者偶爾看看教學視頻)。脫離課程的時間可能有所不同，但基本上都在前3周。

(4)“體驗者(Sampling)”：這類學生可能只看一或兩周的教學視頻(一般也只是看1個單一視頻)。大多數的學生在課程開始的時候進行“體驗”，也有不少學生在課程進行過程中簡短地瀏覽一下教學資料。

類似的分類也見于Phil Hill的博客，他將MOOCs的學生也劃分為4類[17]：

(1)“潛行者(Lurkers)”：他們是MOOCs的大多數，雖然注冊課程，但是最多只觀看或體驗極少的項目。許多這類學生甚至僅僅是注冊而已。

(2)“順訪者(Drop-ins)”：這類學生部分或者全部參與課程中的某個選定主題，但并不打算完成整個課程。有些學生訪問非正式地學習MOOCs是為了幫助達成他們正在學習的其它課程的目標。

(3)“消極參與者(Passive Participants)”：這類學生將課程視為可以享用的內容并期望被教授。他們往往是觀看教學視頻，可能會做小測驗，但是不參與活動或者課堂討論。

(4)“積極參與者(Active Participants)”：這類學生在課程中完整地參與，包括學習內容、參加測試、參與活動、完成作業和同伴互評、積極通過論壇、博客、Twitter、Google+或者其他社交媒體參與討論。

從這些分類中，也關照出了如前所述的MOOCs學生的學習動機，即他們參與MOOCs學習是探索性的而不是工具性的。MOOCs中存在著大量好奇的觀眾，他們并不是為了非常具體的目標，如果課程內容吸引他們，他們也愿意付出大量的努力[18]。

MOOCs的課業完成率低于10%，甚至只有3～4%。Edinburgh和Duke等大學的Coursera課程數據都顯示在注冊到開課第3周左右，是學生大幅減少的時期[19][20]。對于學生在課程中的體驗，Balch對2012年他選修的一門Coursera課程進行了調查，回收了2,350份學生反饋，這些學生幾乎都完成了課程學習。這個調查顯示，大多數的課程完成者對課程教學和資料是滿意的，如表1所示[21]。

表1 Balch關于Coursera一門課程中學生感受的調查

類似Balch這類學生體驗，學生修課滿意度的調查并不多見。正如Veletsianos指出的，MOOCs目前仍然是實驗性的，但是每次當熱衷者希望個性化學習經歷，并使得其更具參與性時都發現，我們沒有什么證據表明學習者是如何在MOOCs課程中學習和參與的。圍繞MOOCs和其他開放課程的討論中也缺乏學生的聲音[22]。如本文前面所述，在中國大陸目前由于還缺乏在Coursera或者其他MOOCs平臺完成教學的課程，因此，學生在MOOCs課程中的體驗的研究文獻幾乎沒有。為此，本研究基于Coursera課程模式設計了一門課程，并對選修課程的遠程學生的學習體驗進行了調查研究。

二、研究的設計與過程

1.研究課程的背景與設計

北京大學教育學院教育技術系自2008年開始舉辦暑期學校，提供與教育技術主題相關的為期2周的免費課程。暑期學校開辦5年來，由于授課質量良好，因此申請參加暑期學校的人數逐年增加。

2013年暑期學校的主題是“新媒體與學習”，報名人數超過500人，主要生源為全國各地院校相關專業的3-4年級本科生、碩士生、博士生和青年教師等。由于報名人數眾多，暑期學校課程組織者決定嘗試采用面授和遠程學習并舉的方式來滿足大家的學習需求。經過了隨機錄取和小規模微調，最終，錄取了面授學生173名，在線學生312名。

為了盡量使面授學生與在線學生獲得同等對待，也為了嘗試xMOOCs類型的大規模在線開放課程的教學方式，本課程參考Coursera的課程模式設計了如下一些教學環節與活動，課程使用了基于Moodle開發的學習平臺。

教師授課：教師在教室對面授學生進行授課，在線學生通過視頻直播同步觀看授課。

下載課程資料：授課教師的PPT放在課程網站上，面授與在線學生均可下載瀏覽。

問題討論：每個學員都可以在討論區中提出問題或者回答老師的問題。

學習內容小測：每個教師在授課結束后，都就教學內容提供一個小測驗，形式為多項選擇和簡答題。面授與在線學生均需要在線進行測試。

小組互評：課程最后階段要求每人提交一個大作業，并在小組內互評打分。

作品展示與互評：面授與在線學生混編為小組，通過網絡溝通，選出一個小組作品進行作品展示，展示時面授學生在教室觀看，在線學生遠程觀看直播，同時面授與遠程學生對展示作品進行評價打分。

2.研究設計與實施

體驗是指通過親身實踐所獲得的經驗。這種經驗包括認知上的，也包括情感上的。在Coursera的課程模式中，學生學習主要是依賴觀看教師的教學視頻和閱讀相關參考資料，師生和生生的互動依賴討論區或者其他網絡社交軟件，學生的學習評估是通過機器評閱或者是同伴互評。在這種“行為主義大規模開放在線課程”[23]中，學生有什么樣的學習體驗，以及開放課程和學生本人的特性如何影響學生的學習體驗是本研究關注的研究問題。

本研究通過問卷調查學生在課程中的學習體驗。問卷分為三個部分：基本信息部分、學習體驗部分、以及認知風格和人格特質測試部分。其中基本信息部分設計了10道題目，分別從所在省市、學習階段、專業、年級、性別、年齡、上網條件、是否有混合式學習經歷、開放教育資源學習經歷、MOOCs學習經歷等方面了解學生的背景信息。學習體驗部分分為：對于課程的主觀反應、課程效果、滿意度、課程績效等部分，共計26道題目。認知風格采用的是上海師范大學王偉在2009年開發的大學生認知風格量表，共16個題目[24]。人格特質測量采用的是Gosling等人開發的一個10道題的非常簡短的量表[25]。

研究的框架如圖2所示。本研究希望了解學生對這種基于Coursera課程模式的在線課程的體驗有何評價？以及課程績效、認知風格、人格特質對于這種學習體驗評價的影響如何？

圖2 研究框架圖

調查問卷在暑期學校的Moodle平臺上公布，學生們在最后一次課程中進行填寫。即所有的問卷填寫者是完成了課程學習的在線學生。共收取有效問卷136份，問卷采用SPSS17.0分析。

三、研究結果

1.學生基本背景信息

參與調查的男生比例為13.2%，女生比例為86.8%，男女比例接近1:6.5，男生比例相對較低，這可能是教育類學科的性別比例特點。從學歷分布可以看出，大學本科比例為9.6%，碩士研究生比例為80.9%，博士研究生比例為0.7%，高校教師比例為8.8%，其中，碩士研究生居多，博士研究生較少。由專業分布統計結果可知，本次暑期學校有84.6%的學生專業背景為教育技術類，另外，信息科學類專業(計算機和電子等)比例為5.1%，信息管理類專業比例為0.7%，其他專業比例為9.6%。

在線課程要求學生必須具備上網條件，此次課程學生的上網途徑主要有兩種方式，分別是在家中和在學校，其中還有少部分學生選擇在網吧和其他場所上網。雖然MOOCs興起時間并不是很長，但是72.8%的學生報告有過MOOCs學習經歷，27.2%的學生沒有此經歷。另外，42.6%的學生有過混合式學習經驗，57.4%的學生沒有此經驗。8.1%的學生看過網絡開放資源，91.9%的學生沒有看過網絡開放資源(如表2所示)。

表2 基本信息統計

續表2

2.學生對課程學習體驗的主觀評價

調查問卷通過三個維度來測量學生對課程學習體驗的主觀評價，分別是主觀反應，對應問卷中的11.1-11.6六個題目；效果評價，對應問卷中的11.7-11.8兩個題目；滿意度，對應問卷中的12.17-12.18，12.20三個題目。對11個題目進行描述統計分析的結果如表3所示。從中可以看到，學生在三個維度上的評價都處在中立與比較積極之間，其中“向他人推薦”一項學生認為比較值得推薦，而“在線學習比面對面教學更具好的效果”一項學生態度基本上處于中立。

表3 學習體驗11個題目的頻率、標準差和平均值統計

為了探討背景信息如學歷、專業、性別、是否有MOOCs學習經歷等對學習體驗的影響，以背景信息作為自變量，以主觀反應、課程效果評價、滿意度三個維度整合而成的學習體驗作為因變量，進行方差分析如下頁表4所示，發現：(1)學歷不同，學習者的學習體驗具有顯著差異(p＜0.01)；(2)有MOOCs學習經歷和沒有MOOCs學習經歷的學習者，其學習體驗具有顯著差異(p＜0.05)；(3)專業、性別、年齡、是否有過混合式學習經驗、是否看過網上開放資源對學習者的學習體驗沒有影響。

表4 基本信息和學習體驗的方差分析

3.課程績效的因子分析

參考用戶對計算機系統體驗的相關量表[26]，對課程績效形成了16條描述，采用里克特5點量表。對問卷數據進行因子分析，剔出多重載荷條目，最終剩余13個題目。對其進行KMO檢驗和Bartlett’s球體檢驗，KMO系數=0.880＞0.5，p＜0.05，表明適合進行因子分析。針對這13個題目采用正交旋轉的方法進行主成分因素分析，以特征值大于1作為抽取標準，得到兩個因子，分別命名為系統績效和課程設計。其中系統績效是從系統平臺的角度出發，綜合考察系統的可用性和系統的交互性等對學生學習的影響；課程設計是從課程內容編排、教學方式等的角度探究其對學生學習的影響。這兩個因子的總方差解釋量為60.337%，表明問卷具有良好的結構效度。針對13個題目進行內部一致性分析，其克隆巴赫α系數=0.905，證明問卷具有非常好的內部一致性信度，如表5所示。

表5 課程績效因子旋轉結果

針對這13題的分別統計可以看到，學生對于系統績效中包含的系統穩定性、互動性、易用性、界面友好性、滿足個性化需求等的評價處于一般水平，而對于課程設計的評價偏向比較積極。其中，學生們對講座人的講座內容、強制學習的措施、提供參考文獻等課程設計更為肯定一些，如表6所示。

表6 課程績效的13個題目的頻率、標準差和平均值統計

4.課程績效與學習體驗主觀評價的相關關系

為探究各主要變量之間的關系，對其進行相關分析。其中，學習體驗是主觀反應、課程效果評價以及課程滿意度的合成變量。結果如表7所示：(1)系統績效和滿意度、效果評價、主觀反應、學習體驗均呈顯著的正相關；(2)課程設計和滿意度、效果評價、主觀反應、學習體驗均呈顯著的正相關。

表7 各主要變量間的相關性

5.多元回歸分析

為探究課程績效對學習體驗的影響，以課程績效的系統績效、課程設計兩個維度作為自變量，以由主觀反應、效果評價、滿意度三個維度合成的學習體驗作為因變量，分別進行多元回歸分析，結果如下頁表8所示。由表中的數據可以看出：(1)系統績效的標準系數為正值，且Sig值在0.01水平上達到顯著，說明系統績效可以顯著地正向預測學習體驗。(2)課程設計的標準系數為正值，且Sig值在0.01水平上達到顯著，說明課程設計可以顯著地正向預測學習體驗。

本問卷中對人格特質的測量采用大五人格簡版量表，該簡版量表共有10個測量題目，其中每兩個題目對應一種人格類型，對10個題目用結構方程模型進行驗證性因子分析，數據擬合結果與原量表一致。根據大五人格的外向性、宜人性、盡責性、情緒穩定性、開放性這5種人格特質作為自變量，學生的學習體驗主觀評價作為因變量，進行多元回歸分析，發現這5種人格特質并不能顯著地預測學習體驗，參見表8。

表8 多元回歸分析結果

本問卷中對大學生認知風格的測量采用的是上海師范大學王偉在2009年開發的大學生認知風格量表，共16個題目，對其進行信度檢驗，刪除14題和15題之后，α系數顯著提高。再對其進行探索性因子分析發現，第1、6、11三個題目具有多重載荷。刪除這5個題目之后，對剩余的11個題目用結構方程模型進行驗證性因子分析，數據擬合結果如下：內傾外傾認知風格對應15.7、15.12、15.13、15.16四個題目，直覺分析認知風格對應15.2、15.5、15.8三個題目，言語分析認知風格對應15.3、15.4、15.9、15.10四個題目。將認知風格作為自變量，以學習體驗作為因變量，分別進行多元回歸分析，發現言語表象認知風格的標準系數為正值，且Sig值在0.05水平上達到顯著，說明言語表象認知風格可以顯著地正向預測學習體驗。

四、研究結論與討論

本研究關注xMOOCs中學生的學習體驗，為此研究設計了基于Coursera課程模式的在線課程，有312位遠程學生在線學習本課程。在課程結束時發放了調查問卷，最終獲得有效問卷136份。綜合本研究的數據結果可以得到如下結論：

(1)對于基于Coursera課程模式的在線課程，學生們的主觀反應處于中立與比較積極之間。對于課程效果評價以及對課程滿意度方面，學生偏向比較滿意，只是對于在線課程與面對面課程比較是否具有更好的效果方面，學生們的態度比較中立。由于填寫問卷的學生都是完成了課程的學生，因此，這部分的結論與Balch的研究有一定的相近之處。

(2)根據學生的背景信息考察其對學習體驗的影響發現，學歷不同學習者其學習體驗具有顯著差異；有MOOCs學習經歷和沒有MOOCs學習經歷的學習者，其學習體驗具有顯著差異。

(3)課程績效的主要通過系統績效和課程設計兩個因素描述。其中學生對于系統績效中包含的系統穩定性、互動性、易用性、界面友好性、滿足個性化需求等的評價處于一般水平，對于本課程的課程設計的評價更偏向比較滿意一方。特別是學生們對講座內容、強制學習的措施、提供參考文獻等課程設計更為肯定一些。系統績效與滿意度、效果評價、主觀反應、學習體驗均呈顯著的正相關；課程設計與滿意度、效果評價、主觀反應、學習體驗均呈顯著的正相關。通過多元回歸分析發現，系統績效和課程設計均可以顯著地正向預測學習體驗。從這一結果給我們的提示是未來的對于xMOOCs課程應該更加注意學習系統的設計以及課程的設計。特別是課程內容在此類課程中更加重要，本研究中學生對課程內容的評價較高，這可能是他們堅持學習的重要一個原因。正如Hagard研究所指出的，如果課程內容吸引他們，學生愿意付出大量的努力。

(4)學生個人特性對學習體驗的預測性并沒有得到有效地支持。沒有發現學生的人格特性對其學習體驗有預測作用；學生的認知風格中，只有言語表象認知風格可以顯著地正向預測學習體驗。

最初的312位遠程學生在課程開展期間有一部分流失了，這是符合xMOOCs的課程特性的。但是，由于學生的流失，最終填寫問卷的學生數量相對較少，這可能會造成本研究數據結果的一些不足。

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吳筱萌：博士，副教授，研究方向為網絡遠程教育、教師教育 (xmwu@gse.pku.edu.cn)。

雍文靜：在讀碩士，研究方向為教育技術(yongwenjing57@126.com)。

代良：在讀碩士，研究方向為人力資源開發(dailiang2012@sina.com)。

2014年2月17日

責任編輯：李馨 趙云建

The Study of the Students' Learning Experience of the Online Course Based on the Coursera pedagogical Model

Wu Xiaomeng, Yong Wenjing, Dai Liang, Jia Jiyou, Wang Aihua, Miao Jingmin
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

This research is driven by a desire to understand the students' learning experience in the context of MOOCs. The researchers delivered an online course designed according to the Coursera pedagogical model, and did a survey at the end of the course. The findings suggest that the students' subjective responses to this pedagogical model were between neutral and relatively positive, the students' evaluation of the course effect and satisfaction were inclined to be relatively satisfied. The students' learning experience showed a significant difference between those who had different academic degree and with or without MOOCs practice before. The results of multiple regression linear analysis revealed that the performance of the learning system and the design of the course are positive predictors for the students' learning experience. Among the three dimensions of the student cognition style, only the words-image style could positively predict the student's learning experience. The prediction of students' personality for learning experience was not supported by this research.

MOOCs; Coursera; Learning Experience

G434

A

1006—9860(2014)06—0011—07