微課程設計要素探討*

張 生，王麗麗，蘇 梅，齊 媛

(1.北京師范大學 教育學部 教育統計與測量研究所，北京 100875；2.中國教育科學研究院 心理與特殊教育研究中心，北京 100088)

微課程設計要素探討*

張 生1，王麗麗1，蘇 梅1，齊 媛2①

(1.北京師范大學 教育學部 教育統計與測量研究所，北京 100875；2.中國教育科學研究院 心理與特殊教育研究中心，北京 100088)

為更好地促進學生學習，越來越多的研究者將微課的研究視角從理論分析轉移到了實踐模式，微課的設計與開發是其中的關鍵一環。該文首先對以往國內外有關微課程設計的研究進行歸納和分析，總結出設計微課程時需考慮的關鍵要點；然后結合多元文化教育、新的教育目標分類學、學習通用設計等先進理念，從對象、內容、應用、技術四個角度來考查微課程的設計要素，建構起微課程設計要素的系統結構。

微課程；設計要素；對象；內容；應用；技術

一、引言

微課程是“微時代”在線學習的重要學習資源，以其易獲得性、時間短、內容精、模塊化、情景化等特點滿足了廣大用戶多樣化的學習方式需求[1]。微課程的這些特點決定了其不僅可用于提升學校教育的質量，也為實現學生個性化學習以及在更高的層面上促進教育公平提供了可能。但對微課程的概念仍然眾說紛紜，莫衷一是。本文采用微課程較為寬泛的概念，即以集中闡述特定主題的微視頻為核心，輔以評價、交互等教學支持服務的一種課程形態。

當前微課程得到了教育界的廣泛重視，其對于區縣教育資源建設、教師專業發展、學生學習，特別是留守流動兒童、學困生等弱勢群體的意義和價值正在得到挖掘。近幾年，上至教育部(如教育部教育管理信息中心主辦的“中國微課大賽”[2])下至區縣甚至學校紛紛舉行微課程大賽和評比。很多學者也對微課程進行理論與實踐研究，進行了有益探索。微課程設計是溝通理論與實踐的重要橋梁，明確微課程設計要素的結構和內涵對于指導和引領實踐具有重要意義。

二、國內外微課程設計現狀

目前，國內外沒有直接關于微課程設計要素的文獻闡述，但不少學者在微課程設計模式的研究中從不同層面不同程度提到了微課程設計要素的相關內容，為本研究奠定了基礎。

1.微課程研究視角的轉移

梁樂明等[3]人在精簡原有網絡課程評價指標的基礎上，添加能夠反映微課程特征的評價指標，最終將微課程評價指標劃分成教學、社會、技術3個維度，8個變量，31個指標；黃建軍[4]在微課程的設計與開發中提出微課程設計模板；張一春[5]在微課程的研究中提到“教學應用”這一指標，指出微課程設計時應關注微課程在校內外的應用。具體設計要素總結如表1所示。

表1 微課程設計要素

從上頁表1中對國內外微課程設計相關文獻的歸納中可以發現，關于微課程設計模式的研究集中在2013年，研究者從關注微課程的概念、價值和意義逐步轉向關注微課程的核心內容研究。關注的側重點為教學內容、微課程面向的對象、課程類型等要素，如表2所示。

表2 微課程設計要素頻數統計表

從表2中可以發現：關于微課程設計因素出現頻次最高的分別是教學任務、目的、內容和面向對象，由此指明進行微課程設計時要考慮微課程的面向對象、微課程具體要呈現的內容以及內容的來源。除以上共性外，不同研究者的研究中還存在一定的特性，如分析的文獻中分別只有一位研究者提出在微課程的設計中要考慮微課程面向的學科、年級教材以及教學應用。

2.微課程設計要素的發展趨勢

不同的學者雖從不同角度闡述了設計微課程的重要因素，但歸納起來主要可分為以下幾個方面：

(1)明確設計對象

很多的研究者都指出在進行微課程設計時首先要明確微課程的對象。梁樂明認為微課程應扎根于現實課堂，對學生的需求進行分析[6]；黃建軍在提出的微課程設計模板中指出要對微課程適用的對象進行描述[7]；尋素華認為學生在微課程學習時有不同的體驗和進度，應該對學習對象進行分析[8]；Liu Xiaohong,Wang Lisi[9]指出錄制微課程時必須有清晰的對象，寬泛的對象不能保證微課程的效果。可見微課程建設中考慮微課程的對象已得到很多研究者的重視。

(2)確保技術支持

技術因素是錄制微課程的重要方面。黃建軍等人在微課程的設計與開發中詳細說明了微課程具體的制作技術要求，包括：電腦的分辨率，內容、圖片、文字、聲音以及微課程的時間要求等[10]；國外學者指出在微課程錄制時需要注意一些細節，包括鼠標的移動、畫面感、聲音等，格式轉換、上傳管理等[11]。因此確保微課程的技術支持同樣得到研究者們的關注。

(3)規范設計內容

雖然研究者在微課程的內容方面有不同的表述，但都認為內容在微課程設計中占有重要的地位，把它作為微課程設計中最重要的因素。尋素華在微課程的應用研究中指出應根據制定的教材，由有經驗的學科教師確定知識框圖[12]；有學者認為微課程設計時要結合教學任務需求，確定學習內容，并解構成微課程資源[13]；劉名卓指出要按照布魯姆的教學目標分類法對內容進行合理的分解[14]。

(4)注重應用模式

目前國內微課應用研究的對象多以起源于可汗學院的翻轉課堂為主，也有少部分關于微課促進學生自主學習、教師專業發展、網絡教學的應用研究[15]。隨著理論與實踐的不斷深入，研究者開始思考微課程設計與應用的關系，梁樂明等人提出作為核心教學資源的微視頻在課堂中承擔不同角色、教師應用模式與學生應用模式不同等觀點[16]，但是對于如何在設計過程中具體考慮應用模式問題還缺乏系統的思考。

三、微課程設計要素解析

從上述研究出發，我們初步構建了對象、內容、應用、技術四個方向，并對每個方向涉及的具體內容進行了深入分析和論證。

1.對象

(1)對象的文化屬性

與傳統課堂教學相比，微課程的設計開發面向著更為復雜的對象。文化背景對學習效果的影響不容忽視。為了應對學習者多元化的問題，平等對待不同群體的呼聲也越來越高。Gloria Ladson-Billings提出“文化相關教學”[17]這一概念，旨在運用不同背景學生的文化知識、先前經驗和學習方式來促進不同群體學生的學習。這種多元文化教育不僅涉及每個學科，還涉及每個學生。參考Anita Woolfolk[18]的分類方法，我們將微課程使用對象的這一多元文化屬性進一步分為性別、社會地位、種族民族三個子維度。

a.性別

大量研究表明，不同性別的學生在認知能力方面存在很大的差異。如Linn的研究顯示男性在執行空間認知任務時的表現往往好于女性[19]。在思維上，女生的思維傾向于模仿和復現，注意細節但常常不能把握整體與部分的關系，決斷性較差。男生思維傾向于獨立性、創造性、概括性和決斷性，他們較能把握整體與局部的聯系，但容易忽略細節[20]。此外，在傳統課堂教學中對學生的性別差異對待也已被多項研究證實。如男學生在科學課堂上被提問的次數比女學生多80%，老師等待男學生回答問題的時間比女學生長，而且給予的反饋也更詳細。小學教師會花更多時間輔導男學生數學和女學生閱讀[21]。微課程的設計與使用將能在很大程度上改善這種狀況，這要求我們在進行微課程設計時要有針對性，體現差異，減少偏見。

b.社會經濟地位

社會經濟地位的差異不僅帶來受教育機會的不均，對教育質量和效果也具有重大影響。Entwisle，Alexander和Olson發現社會經濟地位低和社會經濟地位高的學生在校期間閱讀和數學的學習成績是沒有明顯差異的，但是在暑假期間，社會經濟地位低的學生停止了學習上的發展，而社會經濟地位高的學生則在學業上繼續進步[22]。再如，貧窮的學生可能會穿舊的衣服，說方言，或者對遠離自己日常生活的課本內容和學?；顒硬桓信d趣，進而漸漸產生低的學業自我概念。因此，他們的社會生活背景、家庭環境和資源及同伴文化等都應該在課程設計中被考慮。

c.種族和民族

這里談到的種族、民族主要是指那些得不到平等對待的群體。這種歧視主要來源于對非主流文化的偏見和刻板印象。不僅教育者會受到這種偏見的影響，學習者自身對此也非常敏感。Joshua Aronson等人研究了美國黑種人和白種人大學生處在刻板印象的威脅中時的表現。主試告訴一組被試實驗的目的是要精確地測試他們的口頭表達能力，結果這一組的黑種人學生解決問題的數量只有白種人的一半。而在另一組主試告訴被試實驗的目的是想了解口語問題解決的心理過程而不是測量個人能力，黑種人和白種人的解題數量沒有顯著差異[23]。設計良好的微課程資源將有助于消除來自刻板印象的威脅。

(2)對象的個體屬性

目前對個體屬性的研究主要涉及年齡、智能、學習風格等等。按學習或認知風格分類是目前學習資源開發的一種思路，但其合理性一直未得到確認。在對學習風格量表進行廣泛檢驗之后，英國學習技能研究中心的研究者總結道：“關于對學習風格量表的信度、效度檢驗表明，它們不應該用于教育或商業領域”[24]。認知心理學家丹尼爾·威林厄姆也明確指出支持認知風格理論的證據不足，教學方法沒有必要與孩子偏好的認知風格吻合[25]。因此對個體屬性的考察我們主要集中于年齡和智能層面。

2.內容

(1)微課程內容的基本屬性

年級、學科、教材和認知能力有著直接關系。不同的年級、學科、教材所要求認知能力的發展水平不同，因此針對不同的學科、年級、教材應設計相對應的微課程。根據皮亞杰的認知發展理論，處于不同年齡段的孩子，認知能力有很大的差異，因此在微課程的設計過程中，同樣要考慮不同年齡段學生所在的年級，以及學生在該階段所具有的認知特點和能力水平。學科與學科之間雖有共性，但同樣存在很大的差異且不同學科所考查的認知能力有所不同。不同教材的內容編排、邏輯體系也有所不同，所要展現的認知能力有一定的差異。這就要求在設計微課程時要分別考慮年級、學科、教材這三個課程內容的基本屬性。

(2)微課程內容的連貫性

鑒于目前對微課程的認識尚存在不足，許多微課程的設計者在內容的選取上著重于根據課標、考綱、教材等相關材料標示出教學重難點、疑點、考點、易錯點等[26][27]來錄制，這使得微課程內容呈現“點”狀，碎片化[28]，很多學生只注重知識點的掌握，不注意知識點間的內在聯系。

研究表明，將學科專業理論知識分解成不同粒度的知識點，使用圖或樹的結構將它們組織起來是比較適宜的知識組織和表現形式[29]。知識樹是知識點及其關系的集合，具有對稱性、良好圖形、連續性等特點，直觀展現了某一學科領域知識的所有相關知識點間復雜的層次關系(輩份關系、依賴關系、參考關系、兄弟關系、游離關系等)[30]。知識樹的呈現滿足了學習者保持知識的完整性、連續性和條理性需求，因此在微課內容的設計過程中有必要厘清知識點間的層級關系，建立不同學科專業的“微課知識樹”。

(3)微課程內容的目標性

教學需要有明確的目標，不同類型的學習需要不同的教學設計，“分類而教”已成為教學設計者的共識。在眾多分類中，布魯姆教育目標分類法在業界反響巨大，但也有研究者指出其本質是站在教學者的角度將復雜的學習行為按認知過程的復雜程度分成六個等級，沒有很好地迎合現代教學理念[31]。

馬扎諾教育目標分類是“以學習者為中心”的代表學習理論。其以學習者內部行為模式(如下頁圖1所示)為基礎，以思維為核心，按照人的意識控制的強弱，將教育目標分為四大系統，即自我系統、元認知系統、認知系統和知識系統[32][33]，如下頁圖2所示。在馬扎諾看來，當有新任務出現時，自我系統決定是否接受，如果決定介入，接下來就由元認知系統提出相關的目標與策略，接著由認知系統處理相關的信息，然后再借助已經存貯的知識系統進行加工。微課程的學習更強調學習者的自主性，因此對微課程設計來說，參考馬扎諾的目標分類體系是很有必要的。

圖1 人的行為模式

圖2 馬扎諾教育目標分類二維框架

(4)微課程內容的層次性

筆者分析國內網易公開課中TED以及可汗學院的微課程內容的評論發現：學習者對微課程內容評論觀點不一，有的學習者反映內容淺顯易懂，有的則反映講授內容偏頗。由此可見微課程在時間上滿足了個性化需求，但是在內容接受程度上忽視了學習者認知水平的差異，并沒有達到預想的“個性化”。因此設計“分層微課”是有必要的。通過分層促使一般能力層次學習者達到充分認識的目的，促使低能力層次學習者達到熟知的要求，從而實現因材施教。

3.應用

(1)應用時機

在國外，較為成功的模式是將微課程(在線視頻課程)應用于“顛倒課堂”“電子書包”“混合學習”等教育改革項目中。國內研究者也在嘗試從此入手改變傳統教學課堂，換言之，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助完成，但這要求學習者要有很強的自主性，并對學生的家庭物質條件具有一定的挑戰，對于留守、流動兒童、學困生等特殊群體較難實現。有研究者指出若將微課程引入課堂之中，即在上課前幾分鐘觀看預習微視頻，在下課前幾分鐘觀看復習微視頻，就可以有效地解決上述問題[34]。為此，從國內實際出發，我們將微課的應用分為課前、課中、課后三種應用時機。

(2)應用過程中的生成

微課程以微視頻為核心，并不意味著只注重學習內容的單向傳遞。在微課程的設計應用中，學習的生成性也是必需關注的要素之一。生成性主要體現在兩個方面，一是交互性，二是開放性。微課程的交互水平不僅包括微視頻本身的交互水平，還包括配套的教學資源的交互性。從開放性的角度看，微課程應該允許學習者和教師進行編輯重組，這有利于調動雙方的積極性，以及在更大范圍內得到再次利用。

(3)學習支持服務

提供學習支持服務是對微課程應用質量的重要保證。對學生來說，學習支持服務包括提供學習評價，內置必要的學習支持，如學習管理、認知工具等，提供知識地圖，智能化推送學習資源等等。對教師來說，則意味著提供教研所需要的教學課件、教案，提供在線討論、知識管理等教研支持與服務等等。

4.技術

微課程的技術層面也可以進一步細分，一方面體現為設計呈現的通用性，另一方面則體現在技術產品的各項屬性上。

在微課程的技術設計層面，學習通用設計是一個值得重視的理念。學習通用設計實質上是一種新的課程設計框架，該理念強調運用多種方法，使教學適合于不同情境中、不同背景、不同學習風格、不同學習能力、不同認知障礙學習者的需要，從而促進每位學生的發展[35]。如用不同的感覺通道傳遞相同信息，以用戶可以調整的形式呈現信息，為語音配上字幕或語音識別功能，添加重音和韻律的視覺類比物、聲效或聲音警示的視覺等價物[36]。學習通用設計為每一位學習者提供通用性的設計方案，以一種簡約的方式滿足了不同群體的多種需求，避免了過度區分的使用方式給學習者帶來的心理負擔，也更好地支持了資源重組及再利用。

另一方面，微課程的傳統技術屬性也需要加以界定。如格式、大小、版本信息；是否易于不同終端訪問、瀏覽、使用；是否可添加元數據、社會性標簽，以方便學習者檢索；是否使用免費源代碼，便于跨平臺傳播等等。

四、微課程設計要素

本研究在相關的文獻分析的基礎上，吸收多元文化教育、新的教育目標分類學、學習通用設計等先進理念，從對象、內容、應用、技術四個角度來考慮微課程的設計要素，最終得出如下頁圖3所示的微課程設計要素結構。

圖3 微課程設計的要素結構

該結構的提出兼顧了理論和實踐的雙重需求。基于文獻梳理，我們了解到對象設計在微課程中的重要地位，根據微課程滿足個性化需求前提下，面向不同對象要設計不同的微課程。以使用對象的不同為例，教師群體對于微課程的需求主要在于發展個人教學技能；學生群體主要是在溫故知新；家長群體主要是用于輔助兒童教育。技術層面的要求則是保障微課程呈現及利用的重要基礎。相比較前兩者來說，微課程的內容是其中的核心要素，好的內容設計是提高學習者學習動力的主要依據。結合布魯姆與馬扎諾的教育目標分類更加有助于教師的教學，不同能力水平的個體接受最優化的微課程教學內容，更加有助于學生個性化發展。當然好的資源也需要有指導性的應用，微課程不同的應用方式會引發不同的影響效果。

雖然本文在前人研究的基礎上綜合考慮了微課程設計的各種相關影響因素，并搜集各種文獻來支持和論證，但框架的提出還停留在理論階段，缺乏相應實踐的驗證，通過實踐驗證框架的合理性與有效性將是下一步研究工作的重點。

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張生：博士，講師，碩士生導師，研究方向教育技術與教育測量(zhangsheng@bnu.edu.cn)。

齊媛：博士后，助理研究員，研究方向為學習科學與技術(qiy@nies.net.cn)。

2014年6月15日

責任編輯：馬小強

The Design of Mico-course Index

Zhang Sheng1,Wang Lili1,Su Mei1,Qi Yuan2
(1 Institute of Educational Statistics And Measurement ,Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875;2. Research Center for Psychology and Special Education, National Institute of Education Sciences, Beijing 100088)

In order to facilitate the students’ study, more and more researchers’ research perspective shift from theoretical study to the practical mode. The design and development of micro-course plays an important role in practice. This article analyze the studies related to micro-course design in China and abroad, and summarized the key points when designing the micro-courses. Then we combine multicultural education and new Taxonomy of Educational Objectives together with advanced concepts in order to examine the design elements of micro-courses from the aspect of object, content, applications and technology. At last, we construct a structure system of design elements of micro-courses

Micro-course; Design Elements; Object; Content; Application; Technology

G434

A

1006—9860(2014)09—0072—06

* 本研究得到國家社會科學基金教育學青年課題“利用信息技術促進留守兒童全面發展的實證研究”(項目編號： CCA130135)、北京市教育科學“十二五”規劃2012年度重點課題“利用信息技術創新流動兒童家庭教育的理論與實踐”(項目編號：AJA12131)、中國教育科學研究院2013年度基本科研業務費專項基金“微課程促進學困生轉化的實驗研究”(項目編號：GY2013XDY73)和中央高校基本科研業務經費專項資金的資助。

① 齊媛為本文通訊作者。