教師課程權力及其合理性辨析

郭培霞

教師能否擁有課程權力，決定著課程實踐的品質。“防教師”的課程范式把課程誤解為“靜態文本”，把教師看成課程知識的傳承者，教師沒有研制、建構課程的權力。這種課程遠離了學生生活，限制了學生和諧成長與深度發展。教師擁有課程權是課程理論發展的必然之路，它有利于課程改造，促進教師專業發展，最終實現課程運行最根本的價值追求——學生的和諧發展。

“防教師” ?教師課程權 ?學生發展

隨著課程理論內涵的不斷豐富和課程改革實踐的不斷深入，人們越來越認識到教師課程權力及其地位決定著課程的理論和實踐的品質。作為與課程高度相關的主體，教師應該擁有哪些課程權力？擁有課程權利合法性的依據在哪里？如何發揮教師在課程開發、設計、實施和評價中的能動作用？這是推進課程改革中需要重新厘清的重要問題。

一、教師課程權力的概念及構成

教師的課程權利是客觀存在的，但要科學地界定它卻存在著一定的困難。即使這樣，仍有不少學者對課程權力進行了研究：胡東芳認為課程權力是一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結果[1]。他基于對權力內涵的揭示，把“權力”視為一種支配或強制力量。劉永林指出“中小學教師的課程權力是教育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權力與職責”[2]。主要從法律和政策即社會規范的層面進行解讀。二者都突出教師課程權力的強制性與合法性。李海英則從教師課程權力的實施領域以及教師行使課程權力的專業智能方面切入，認為教師課程權力是指教師在課程研究、課程開發和課程實施中對課程具有的權力[3]。三個定義顯然都有其合理之處。綜合而言，我們認為，教師課程權力是指國家教育法規和課程政策賦予教師作為課程主體的權利，使之成為課程研究、開發和實施的能動力量。

隨著課程理論研究和改革實踐的逐步深入，課程權利的內容范圍將會隨之發生變化。我們從課程生成的角度將教師課程權力可以分為五個方面：課程決策權、課程設計權、課程實施權、課程評價權和課程開發權。這些權利與教師所承擔的職責相匹配。課程決策是依據一定教育價值取向對課程目標、課程內容、課程組織方式、課程實施手段和課程評價等方面預期結果的規劃。課程改革使得課程決策由“專家”走向了“平民”。“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構”[4]。主要指教師對設置哪些課程、選擇哪些課程內容、內容深度和廣度、教材組織和表達的邏輯順序所擁有的權力。教師就不再是教材的“奴隸”，他們本身就成了“課程”。課程實施權是教師根據自己的課程理解對文本的選擇與創造以及教師和學生在具體教學情境中共同選擇和創造的過程。課程就成為師生之間彼此交往和共同建構生命意義的過程。課程評價權是指教師對課程決策、設計與實施的科學性和合理性作出判斷，對學生的發展和課程結果進行評判的權力，它使教師獲得矯正和控制信息。通過教師自我反思評價能有效提升課程質量。課程開發權主要指教師作為課程開發的主體對校本課程的開發，便于教師依據課程目標，利用各種資源，再造和優化課程內容。事實上，教師課程權力也不是一成不變的，它將隨著課程理論研究的深入和教師課程素養的提升而發生改變。

二、“防教師”的課程發展策略及其局限

“防教師”課程發展策略根植于20世紀初科學主義課程開發范式，是指由外部專家清晰地界定課程所預達到的目標，并使達到目標所需的課程材料精致化、步驟程序化和操作化，進而保證一線教師按照預設的材料和步驟實現作為課程設計者的外部專家的意圖[5]。從課程改革的實踐上觀之，“防教師”的課程策略是導致20世紀60年代美國結構主義課程改革失敗的主要原因，其局限主要表現在以下幾點。

1.教師“被‘預設好的東西捆住了手腳”[6]

日本學者佐藤學認為“不管文本課程設計得多么理想，都不可能直接作用于學生，而是需要教師將其轉化成價值的決定性因素”[7]。而“防教師”的課程觀則人為地割裂了教師與課程之間的聯系，忽視教師對課程的理解和創造，致使學科專家控制著課程開發的整個過程，而居于課程權力的頂端，堅持課程由指定或委托的專家設計，并由國家教育管理機構制定具有普適性的理想課程，教師和學校在課程中的基本權力，尤其是教師的專業自主權被完全剝奪。教師和學校被排斥在課程決策之外。在這種課程策略鉗制下，教師無權追問課程本身的合理性，全然不顧課程對學校和學生的適恰性。

2.把課程誤解為一種靜態文本的獨立存在

“防教師”的課程策略將課程理解為學生學習的靜態文本，把課程知識理解為一種客觀的事實存在，“將課程作為一種物品展示出來，這種觀點遮蔽了教師、學生和課程制定者之間的社會關系”[8]。它把知識看作是外在于學生內心世界和現實發展過程的靜物和展品，忽視了教師、學生與課程之間的內在關系，漠視課程豐富的過程價值。課程包含知識，知識無疑是課程的核心要素，但這并不是說知識就是課程的全部或者課程就是知識。課程是一種反思性的實踐活動，是一種關系和過程存在。課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組。因此，課程不是一種靜態的文本，而是學生個體生命與知識相遇的反思性實踐來構建學生人生意義的活動及其過程，從而實現個體生命成長與對個體生存意義的解答。

3.遠離學生現實生活，限制他們的深度發展

“防教師”的課程觀強調課程是教育行政部門規定的標準化、統一化的靜態知識，知識外在于學生的發展歷程，可以直接傳授給學生。在這種課程觀的影響下，“知識脫離了人本體意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探尋、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統的自我形成過程中被剔除了”[9]。這種由教師單向度地向學生傳遞“制度化知識”的課程把學生視為被動的貯藏器，師生以法定文本和內容為中介展開交往的豐富內涵只剩下單一的認知關系。它只關心把人培養成預先設計和規定好的類型，絲毫不關心每個學生個體的獨特性和差異性，不關心學生內心的感受、體驗和感悟。這種“傳遞中心”的課程實施取向把學生牢牢限制在“書本世界”和“科學世界”里，遠離了學生的真實的“生活世界”，學生沒有對現實的認識，對生活的體驗和精神的感悟，逐漸失去對學習的興趣和生命的沖動。

三、教師課程權力的合理性辨析

我國新課程改革以來，在課程決策方面打破了國家課程決策一統天下的格局，實現國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理體制。教師課程權力的地位逐漸凸顯，實現了課程權力的多元化。這既是課程理論發展的理性選擇，也是課程改革實踐發展的現實訴求。

1.知識觀的演變與教師課程權的獲取

（1）知識觀的轉變——確定性與不確定性的統一

知識是構成課程的核心因素，不同的課程觀對知識的性質和價值的認識不同，最集中地體現在知識的確定性與不確定的分歧上。

現代知識觀認為知識是確定的。知識是外在于認識者的存在物，是對客觀世界的準確描述，是客觀真理的表達。他們認為，客觀性、普遍性和中立性是現代知識的三個最基本性質。而后現代知識觀則認為知識具有不確定性。20世紀60年代以來，對現代知識觀的基本性質以及所造成的思想和社會后果進行深刻批判，促進了人們對課程知識性質的認識從現代向后現代的轉變[10]。

其一，從客觀性到文化性?，F代知識觀認為知識具有客觀性。后現代知識觀則認為，無論知識生產的過程，還是社會對知識的選擇與組織過程，都不可避免地受其所在的文化傳統和價值觀念、生活方式等的制約，它不可能摒棄個人的主張、情感、常識等，因而“文化性”而非“客觀性”才是知識的基本屬性。

其二，從普遍性到境域性?，F代知識觀認為知識具有普遍性。后現代知識觀則認為，“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等等文化因素之中的”。正是個體的主觀經驗構成了個體的“問題”視界，使之將以往所認為是抽象的、純粹的真理，納入到歷史領域，而成為歷史的真理。

其三，從中立性到價值性。現代知識觀認為知識具有中立性。后現代知識觀則認為，“知識生產都是受社會的價值需要指引的”，“所有的知識在傳播過程中都是受著權力因素制約”。知識不是存在于人之外的，知識的獲得來源于主體對其意義的構建。價值要求已經代替求知渴望而成為后現代知識生產的原動力。

后現代知識觀認為，知識具有不確定性。人們對課程的理解隨著后現代知識觀的發展而賦予其全新的意義理解，后現代課程則是對這種不確定性知識所包含的意義、觀念、能力和價值觀等因素的主動生成過程。它突破了以往絕對化的真理認知、固定化的知識體系、標準化的教材，課程內容不再僅僅是教材灌輸的公共知識，不再側重那些確定性、結果性的知識，而是知識的重組與建構。不同種類與程度的課程知識的取舍、分配和銜接，都需要由教師來確定。教師是課程的權利者，而不是被動的“旁觀者”。他們應該擁有參與課程目標、內容、實施方式、手段以及評價的多種權利。當然，后現代知識觀并非對知識確定性的完全否定，而是秉持一種確定性與不確定性的統一觀念。因為，沒有知識的確定性，人們就會失去認識的基礎。

（2）課程理解的轉向——從“作為事實”到“作為實踐”

把課程“作為事實”的存在來理解是建立在現代知識觀基礎之上的。這種課程理解認為課程即知識，這種知識課程觀把知識的重要性放在首位，排斥和貶低“個體知識”及“個體經驗”。知識的標準化、統一化支配著課程設計，課程實施采取的是一種忠實取向，學生像一個個容器等待著教師的灌注和加工。教師有憑借標準答案來評價學生的絕對權威，他們沒有真正的課程決策權。

隨著后現代知識觀的發展和豐富，人們對課程的理解也不斷地深化，認為課程不是一種“作為事實”的存在，而是一種“作為關系和過程”的實踐存在。20世紀70年代施瓦布指出“實踐是課程的語言”，在他看來，作為課程語言的“實踐”，注重的是課程的過程意義。施瓦布的課程觀超越了知識課程觀的局限性，他不再把課程僅僅看成是“作為事實的課程”，而看成是“作為關系的課程”。施瓦布所主張的課程是“兒童在其中”的課程。課程的實踐取向，從根本上說是人的發展過程的取向。20世紀80年代課程理解進入“概念重建”階段，代表人物派納和格魯梅特認為，課程是學生的“生活經驗”和“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西。他主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程，而要從兒童過去的經驗和未來精神解放的角度來討論課程[11]。后現代主義課程理論學者代表吉魯、多爾等認為課程應該從“傳遞中心”轉變為“對話中心”，教師作為“技術熟練者”轉變為“反思性實踐者”，反對把課程視為預成性課程，而應把課程看作是在教學過程中通過與教師、同伴的交往互動逐漸生成和建構起來的某種東西，如學習的“經驗”或“體驗”等[2]?！白鳛閷嵺`”的課程理解認為課程是教師幫助學生認識自己，獲得學生自主發展的過程和“通道”。

知識觀的轉變和課程理解的轉向為教師的課程實踐提供了廣闊的空間，也為教師擁有課程權提供了堅實的理論基礎。

2.課程改革實踐呼喚教師擁有課程權

只有教師擁有課程權，并以課程主體的角色參與到課程決策與實施整個過程，才能真正匯聚各種力量推進課程改革，實現課程活動的根本旨歸——學生的成長與發展。

（1）依憑實踐模式，開創課改新局面

課程改革中教師的課程權力與地位直接影響著課程改革的效果。“防教師”的課程改革模式把課程視為一種技術化、理性化的過程，認為課程改革是“研究——開發——傳播”的線性過程，由專家開發出課程計劃，教師被動消費。該課程模式的根本缺陷在于對教師的排斥，認為教育改革是科學本位和技術驅動的，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。由此，教師無法清楚地了解新課程的意圖或目標，而經常發生“誤用”的情況也就見怪不怪了。

新課程改革的實踐模式把課程看作是一個動態的實踐過程，奉行“實踐是課程的語言”的理念。作為課程語言的“實踐”，注重的是課程的過程屬性[12]，關注的是師生的課堂實踐，“出發點不是知識的結構，而是知識是如何被共同活動著的人們所生產”，“知識不再被當作是為了讓教師進行分配和傳遞而從學術‘發現者處傳遞下來的私有財產，知識成為師生合作工作的產物”[13]。教師和學生都是課程的主體。教師擁有一定的課程權力，才能在課程實施中有更大的發揮空間，從而關照學生個體的差異，合理優化課程運作的過程和課程資源結構，使課程改革進一步深化。

（2）改變教師的生存狀態，激勵教師專業發展

教師專業發展是指“增進教育者專業知識、技能和態度的過程和活動”[14]，從而提升與教師教育教學工作有關的能力和情意態度。“作為事實的課程”觀認為課程是靜態的確定的知識，教師主要表現為比學生擁有更多的知識儲備，但同時其課程活動也受到各種規章制度的限制而喪失教學自由，他們總是處于被壓抑的狀態之中，對工作缺少激情，甚至導致職業倦怠，教師自我的價值得不到體認，更難以獲得真正的專業發展。

創生的課程觀為教師的專業發展提供了機遇與挑戰。創生的課程觀認為課程不只是固定形態的“文本”（教學計劃、教學大綱、教科書等），而更是由師生在具體教育情境中持續創造而不斷生成的過程。創生的課程觀改變了教師的生存狀態：首先，教師是課程決策的主體。長期以來，教師只是教育權力部門和課程專家的“附庸”。而創生課程觀則賦予了教師參與課程決策的權力。其次，教師即課程。創生的課程觀認為，教師的個人知識、人生觀念、思維方式等都是課程內容的一部分，教師能夠時刻以自己的經驗和知識為根據，不斷重構著動態的課程。再次，課程是過程和關系的存在。課程從預成走向生成，關注學生的過程體驗，人生感悟和價值取向。強調關系性的存在，這種不確定關系在教學過程中表現為教學情境的復雜性和多變性，需要教師在課程實踐中充分發揮主體自覺性和主體創造性。

教師如何成為課程權利的主體，如何更好地發揮主體自覺性和主體創造性，都需要教師的不斷反思和成長，不斷更新自己的能力、態度和觀念，實現教師自身的價值和理想，從而改變生存狀態，獲得專業的提升與發展。

（3）實現課程運行的價值追求——學生的發展

教師是否擁有課程權影響著課程實踐的品質，意味著教師在課程決策和課程的執行過程中要把學生放在首位，從學生的需要和實際出發，根據學生主體發展的要求來選擇和處理課程內容，從而變革他們的學習方式。

長期以來，我們把課程作為學生靜態的學習材料，而不是一種關系的存在。學生與課程之間是一種單線性關系，“將一種解釋非法地晉升為惟一正確的解釋”[15]，這種學習具有很強的破壞性，它削弱了學生的學習動機，限制了他們的思維，壓制其創造性。事實上，學生與課程有著內在的本質關系。學生是課程的主體，學生在課程之中，是課程的一部分，也是課程的創造者。課程不完全是設計者預設的發展路徑，學生對課程的學習是以理解、體驗、反思、探究和創造為根本的活動方式，是依照自我的生活經驗和生活連續來解讀課程文本，通過反思性、創造性實踐來建構人生意義，在動態的反思與創造的過程中隨著學生經驗的累積、豐富、改變與發展形成學生的主流價值觀，培養學生創造性的思維品質，激發和保持學生學習的動機，最終實現學生素質的不斷變化和發展。

綜上，“防教師”的課程范式把課程誤解為“靜態文本”，把教師看成課程知識的傳承者。教師沒有課程權力，以至于被“預設好的”東西捆住手腳。教師作為與課程高度相關的主體，無論從課程理論發展的層面還是課程改革的實踐訴求觀之，他們理應擁有相應的課程權力。只有教師享有了一定的課程權力，才能擁有參與課程變革的平臺，改變專業生存狀態，有效地促進學校的課程設置和課程實施，從而激勵個人成長，促進學生的全面發展與和諧進步。

參考文獻

[1] 胡東芳.論課程政策的定義、本質與載體.教育理論與實踐，2001（11）.

[2] 劉永林.論中小學教師的課程權力與制度保障.課程·教材·教法，2005（6）.

[3] 李海英.課程權力：協商課程一種追求.全球教育展望，2005（9）.

[4] 江山野.簡明國際教育百科全書·課程.北京：教育科學出版社，1995.

[5] 李小紅.教師課程創生的合理性辯護.教師教育研究，2006（1）.

[6] [美]小威廉姆E.多爾，[澳]諾爾·高夫主編.課程愿景.張文軍，等譯.北京：教育科學出版社，2004.

[7] 〔日〕佐藤學.課程與教師.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[8] 麥克揚.未來的課程.謝維和，等譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[9] 張華.課程流派研究.濟南：山東教育出版社.2000.

[10] 石中英.知識性質的轉變與教育改革.清華大學教育研究，2001（2）.

[11] Pinar，Grumet M R. Toward a Poor Curriculum：An Introduction to the Theory and Practice of Course.Dubuque IA：Kendall/Hunt Publishing Company，1976.

[12] Schwab，J.，Science，Curriculum，and Liberal Education.The University of Chicago Press，1978.287，

[13] 〔英〕麥克·揚.未來的課程.謝維和，等譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[14] 〔美〕Thomas R.Guskey著.教師專業發展評價.方樂，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[15] 肖川.教育的理想與信念.長沙：岳麓書社，2002.

【責任編輯 ?孫曉雯】