充分預設，讓生成豐富多彩

張肖肖

摘 要：從后進生的發展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進行準確而深刻的預設，并及時采取合理有效的措施，促進學生主體性的發揮。

關鍵詞：預設；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準備

基礎知識和基本概念的教學為學生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學中，我們想讓基礎差的學生有多樣化的生成，就必須重視基礎知識教學和基本技能的訓練，只有這樣才能有利于知識的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關知識和研究方法。比如，在物理概念教學上，物理概念一般比較抽象，對于缺乏理性認識的學生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學生站在問題開始的地方，要面對原始的問題。”這樣不但能幫助學生的認識比較容易地進入概念，而且能充分地調動學生對物理概念學習的積極性，使學生由好奇轉變為興趣愛好，由興趣愛好轉變為對物理概念知識的渴求。如果教師在概念教學過程中充分創設恰當的“境”，激發學生的“情”，讓學生在輕松、愉快、新奇、積極的心態中，積極主動地參與到教學活動中來，很快就能靈活掌握物理概念，達到良好的教學效果。如，在高一物理教學中，加速度概念的教學是一難點。在教學實踐中我創設這樣的情境：光在真空中勻速運行了8 s，蝸牛在10 s內速度從0加速到0.1 cm/s，讓學生體驗速度大與速度變化大是兩個不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時500 s，讓學生建立起速度變化相等時變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時間15.6 s。讓學生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學生共同分析物理過程、重現問題涉及的情境而把學生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導深化學生的思維，再通過進一步的反復、強化后，使學生對加速度的概念有了較清晰的認識。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發展的，在物理課堂教學中，我們應順應這一規律，通過有層次、有梯度的學習步驟，引導學生在不斷貼合“最近發展區”的過程中，保證盡可能多的學生參與課堂，給學生創造自我提升的空間，體驗不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學習熱情。

在學生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時地展開基礎變式訓練，能幫助學生拓展思維，同時也使學生的成就感得到最大限度的提升，樹立學好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時針轉動，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動摩擦因數為0.2，求木塊由A端運動到B端所用的時間。（g=10 m/s2）

教師設立梯度問題，引導學生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實基礎：

（1）木塊受幾個力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運動？

學生自由發言，教師對學生的發言梳理并補充完整，幫助學生把握問題的細微之處。

在三個層層深入的問題的引導下，這些基礎較差的學生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進一步升級變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

二變：木塊以4 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

三變：木塊以5 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

上面的三個基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導學生由易到難地展開思考，幫助學生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅實的基礎。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學生在教師的引導下能獨立地完成，下面我們讓難度繼續升級變式：

如圖2所示，傳送帶逆時針轉動，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

學生展開小組合作與交流，以促進學生不同思維之間的碰撞。教師有意識地引領和啟發，讓學生在已有的基礎上解決問題。

精彩的生成并非不可預料，只要教師精心準備和充分預設就能使物理課堂的生成精彩無限。針對基礎較差的學生的物理教學，教師在完成基本概念的教學下，預設一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導學生解決物理問題，在此過程中能夠激發學生的探究欲望和參與意識，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻：

[1]萬秀珍.生成性教學的現實困境和實施策略研究[D].河南大學，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應怎樣面對動態生成的課堂[J].教育科學研究，2005（12）.

[3]王明春.預設與生成：關于課程目標的研究[D].華中師范大學，2004.

摘 要：從后進生的發展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進行準確而深刻的預設，并及時采取合理有效的措施，促進學生主體性的發揮。

關鍵詞：預設；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準備

基礎知識和基本概念的教學為學生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學中，我們想讓基礎差的學生有多樣化的生成，就必須重視基礎知識教學和基本技能的訓練，只有這樣才能有利于知識的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關知識和研究方法。比如，在物理概念教學上，物理概念一般比較抽象，對于缺乏理性認識的學生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學生站在問題開始的地方，要面對原始的問題。”這樣不但能幫助學生的認識比較容易地進入概念，而且能充分地調動學生對物理概念學習的積極性，使學生由好奇轉變為興趣愛好，由興趣愛好轉變為對物理概念知識的渴求。如果教師在概念教學過程中充分創設恰當的“境”，激發學生的“情”，讓學生在輕松、愉快、新奇、積極的心態中，積極主動地參與到教學活動中來，很快就能靈活掌握物理概念，達到良好的教學效果。如，在高一物理教學中，加速度概念的教學是一難點。在教學實踐中我創設這樣的情境：光在真空中勻速運行了8 s，蝸牛在10 s內速度從0加速到0.1 cm/s，讓學生體驗速度大與速度變化大是兩個不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時500 s，讓學生建立起速度變化相等時變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時間15.6 s。讓學生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學生共同分析物理過程、重現問題涉及的情境而把學生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導深化學生的思維，再通過進一步的反復、強化后，使學生對加速度的概念有了較清晰的認識。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發展的，在物理課堂教學中，我們應順應這一規律，通過有層次、有梯度的學習步驟，引導學生在不斷貼合“最近發展區”的過程中，保證盡可能多的學生參與課堂，給學生創造自我提升的空間，體驗不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學習熱情。

在學生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時地展開基礎變式訓練，能幫助學生拓展思維，同時也使學生的成就感得到最大限度的提升，樹立學好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時針轉動，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動摩擦因數為0.2，求木塊由A端運動到B端所用的時間。（g=10 m/s2）

教師設立梯度問題，引導學生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實基礎：

（1）木塊受幾個力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運動？

學生自由發言，教師對學生的發言梳理并補充完整，幫助學生把握問題的細微之處。

在三個層層深入的問題的引導下，這些基礎較差的學生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進一步升級變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

二變：木塊以4 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

三變：木塊以5 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

上面的三個基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導學生由易到難地展開思考，幫助學生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅實的基礎。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學生在教師的引導下能獨立地完成，下面我們讓難度繼續升級變式：

如圖2所示，傳送帶逆時針轉動，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

學生展開小組合作與交流，以促進學生不同思維之間的碰撞。教師有意識地引領和啟發，讓學生在已有的基礎上解決問題。

精彩的生成并非不可預料，只要教師精心準備和充分預設就能使物理課堂的生成精彩無限。針對基礎較差的學生的物理教學，教師在完成基本概念的教學下，預設一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導學生解決物理問題，在此過程中能夠激發學生的探究欲望和參與意識，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻：

[1]萬秀珍.生成性教學的現實困境和實施策略研究[D].河南大學，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應怎樣面對動態生成的課堂[J].教育科學研究，2005（12）.

[3]王明春.預設與生成：關于課程目標的研究[D].華中師范大學，2004.

摘 要：從后進生的發展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進行準確而深刻的預設，并及時采取合理有效的措施，促進學生主體性的發揮。

關鍵詞：預設；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準備

基礎知識和基本概念的教學為學生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學中，我們想讓基礎差的學生有多樣化的生成，就必須重視基礎知識教學和基本技能的訓練，只有這樣才能有利于知識的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關知識和研究方法。比如，在物理概念教學上，物理概念一般比較抽象，對于缺乏理性認識的學生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學生站在問題開始的地方，要面對原始的問題。”這樣不但能幫助學生的認識比較容易地進入概念，而且能充分地調動學生對物理概念學習的積極性，使學生由好奇轉變為興趣愛好，由興趣愛好轉變為對物理概念知識的渴求。如果教師在概念教學過程中充分創設恰當的“境”，激發學生的“情”，讓學生在輕松、愉快、新奇、積極的心態中，積極主動地參與到教學活動中來，很快就能靈活掌握物理概念，達到良好的教學效果。如，在高一物理教學中，加速度概念的教學是一難點。在教學實踐中我創設這樣的情境：光在真空中勻速運行了8 s，蝸牛在10 s內速度從0加速到0.1 cm/s，讓學生體驗速度大與速度變化大是兩個不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時500 s，讓學生建立起速度變化相等時變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時間15.6 s。讓學生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學生共同分析物理過程、重現問題涉及的情境而把學生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導深化學生的思維，再通過進一步的反復、強化后，使學生對加速度的概念有了較清晰的認識。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發展的，在物理課堂教學中，我們應順應這一規律，通過有層次、有梯度的學習步驟，引導學生在不斷貼合“最近發展區”的過程中，保證盡可能多的學生參與課堂，給學生創造自我提升的空間，體驗不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學習熱情。

在學生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時地展開基礎變式訓練，能幫助學生拓展思維，同時也使學生的成就感得到最大限度的提升，樹立學好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時針轉動，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動摩擦因數為0.2，求木塊由A端運動到B端所用的時間。（g=10 m/s2）

教師設立梯度問題，引導學生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實基礎：

（1）木塊受幾個力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運動？

學生自由發言，教師對學生的發言梳理并補充完整，幫助學生把握問題的細微之處。

在三個層層深入的問題的引導下，這些基礎較差的學生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進一步升級變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

二變：木塊以4 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

三變：木塊以5 m/s向右的對地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

上面的三個基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導學生由易到難地展開思考，幫助學生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅實的基礎。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學生在教師的引導下能獨立地完成，下面我們讓難度繼續升級變式：

如圖2所示，傳送帶逆時針轉動，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運動到B端所用的時間。

學生展開小組合作與交流，以促進學生不同思維之間的碰撞。教師有意識地引領和啟發，讓學生在已有的基礎上解決問題。

精彩的生成并非不可預料，只要教師精心準備和充分預設就能使物理課堂的生成精彩無限。針對基礎較差的學生的物理教學，教師在完成基本概念的教學下，預設一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導學生解決物理問題，在此過程中能夠激發學生的探究欲望和參與意識，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻：

[1]萬秀珍.生成性教學的現實困境和實施策略研究[D].河南大學，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應怎樣面對動態生成的課堂[J].教育科學研究，2005（12）.

[3]王明春.預設與生成：關于課程目標的研究[D].華中師范大學，2004.