知識性質的當代轉向與教師的生態取向學習

摘要：知識性質的當代轉向是一個直接關系到課程教學與教師學習方式變革的大問題。知識與教學關系是多元的。在知識的理論性和實踐性的關系上，要重視實踐性；在知識的繼承性和創新性關系上，需關注創新取向；在知識的確定性和生成性的關系上，應專注生成過程；在知識的習得性和經驗性關系上，須看重經驗性整合。教師應建構一種與知識本然特質相吻合的生態化學習。

關鍵詞：知識性質；當代轉向；教師；生態取向學習

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）04-0005-04

本文系安徽省2012年度高等學校省級教學研究一般項目“高等職業教育課程的整合與創新”（項目編號：2012jyxm690）成果之一。

收稿日期：2013-12-01

作者簡介：張健，滁州職業技術學院職教研究所（安徽滁州，239000）所長，《滁州職業技術學院學報》主編，教授，主要研究方向為高等職業教育及課程論。

知識是客觀見之于主觀的東西，是理論與實踐結合的產物，它是主體與其環境相互作用而獲得的信息及其組織或技能。

一、知識性質當代轉向的選擇

研究知識性質的目的在于能夠按照知識的屬性和特質科學地傳承知識，以便進一步提高知識傳授的效率和質量。這需要我們認真審思知識與教學構成的多元關系，并加以正確取舍和選擇。

（一）重視實踐性。知識是以實踐為支撐的認識成果，在理論性和實踐性的關系上，要重視實踐性特質。對知識的理論性的偏重由來已久。柏拉圖就強調，知識是理性認識的“作品”。笛卡爾也認為，只有由思考獲得的知識才是清晰可靠的、鮮活真實的、人類獨有的，而由感官獲得的知識是混亂的、毫無理據的，是人類和動物所共有的。[1]不僅如此，笛卡兒還為提高知識學習效能設計了四種方法論規則。規則之一：只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理；規則之二：將每一個困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；規則之三：“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發過渡到更為復雜的原理；規則之四：復習前面所有的內容以“確信沒有遺漏任何東西”。[2]從此四規則中，我們不難看出傳統的學科式知識學習方法熟悉的面影。清晰的定義、簡化的方法論、循序漸進的推進、全面的復習。可以說，笛卡兒為學科式學習提供了有效的方法論，奠定了學科化課程學習的基礎。正是在這樣的知識觀指導下，人類認識實踐的豐富性和全面性被擱置一邊，導致了完備的理性與嚴密的邏輯性掩蓋、蒙蔽、扼殺了富有生機的實踐內容。其實，生活的邏輯告訴我們，有效的實踐先于理論、行動超越于語言。通常人們總是說，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，卻不知任何實踐最初多少總是帶有一定的盲目性，是通過試誤、試錯的不斷嘗試而建構理論的。所以，在知識的理論性和實踐性的取舍上，應更加重視實踐性特質。高度重視課程內容的實踐性，任何時候都不能丟棄知識的實踐“源泉”。這就要求做到，首先，應精簡不必要的純理性內容，篩選、突出實踐性內涵，讓師生既有空間又有時間去實踐。其次，應“軟化”由范疇、概念、命題、原理、原則、公式、定理等架構的課程內容呈現形式，多探討專題、課題、研究項目等呈現方式。[3]再次，要盡可能擴大教學的實踐比重，凡是能通過實踐來加深學生印象、提高教學質量的，都要努力去做。同時，還要倡導建立“主動參與、樂于探究、交流與合作”的學習方式，通過對話交流、體驗感悟、探究實踐等多樣化的方式開展課程活動，讓學生主動參與合作學習，在學習中學會合作，在合作中學會學習，只有這樣獲取的知識，才能融入學生生命而獲得存在意義，才有利于培養學生的實踐能力和創新精神。

（二）關注創新取向。知識是傳承和創新的結果，在繼承性和創新性關系上，需關注創新取向。文化知識的傳承創新是大學的基本職能之一。這是胡錦濤主席在清華大學百年校慶講話中明確強調的。創新是知識發展的根本要求。知識創新是一系列創新的核心。美國科學史學家庫恩批評科學知識的發展是增加新“知”淘汰舊“知”的連續、漸進的過程的觀點，認為知識的發展是一種整個知識“范式”經由危機而徹底革新的轉變，是舊的知識范式被新的知識范式所取代的范式轉換與創生的過程。問題在于現行的傳統課程內容多是“知識繼承型”的內容，有些教材都是幾年、甚至十幾年一貫制，缺乏創新與變革。其實，即便是繼承也不是簡單的“回歸”，而是在原有基礎上的改革、發展與超越。因此，在知識的繼承性和創新性關系上，我們必須關注創新取向。創新是人的最高本性的弘揚。德國人類學家蘭德曼說，如果人有某種不可改變的東西的話，那么這個東西就是人的創新本性。《學會生存——教育世界的今天和明天》在討論面向未來的教育改革時有一段意味深長的論述：“許多教育實踐失靈使教育革新成為必需進行之事。社會經濟的變化與科學技術的革新，使教育革新成為迫切需要著手進行之事。教育科學的研究、教育技術的進步以及世界人民的不斷覺醒，使教育革新成為可能之事。”[4]關注知識的創新取向，首先要變知識的“維持性學習”為“創新性學習”。維持性學習是機械接受、死記硬背、因循前人的一種傳統學習方式，這種學習是被動貯藏式學習，是消極接納、缺乏理解生成的學習，容易造成學生迷信書本、迷信權威的心態，從而最終迷失自我。創新性學習強調學習的主動性和創造性，它是經由理解而建構意義和應用關系的過程。所學的知識是致能型和致用型的知識。其次在知識轉型的背景下要關注課程內容的更新，把養成學生尋找、應用、創新知識的能力和素質的內容置于課程體系的重要位置。把培養學生的創新素質作為大學課程目標的理性選擇。

（三）專注生成過程。知識具有不確定性和未完成性的動態特質，在確定性和生成性的關系上，應專注生成過程。很久以來，人類就極力推崇知識的確定性與必然性，認為知識是認識者理性活動的產物，是人類理性發展的結晶，故而追求確定的、客觀的、普適的知識。其實，除了像數學這樣一類理性的知識具有絕對的確定性以外，絕大多數經驗知識和科學知識都具有某種程度的不確定性。即便如羅素這樣一生追求知識確定性的哲學家，晚年也不得不承認，人類的全部知識在或多或少的程度上存在著不確定性。實用主義哲學家也認為，知識不過是問題解決的工具和產物，知識絕不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣。科學家波普爾對人類科學知識增長的研究表明，所有科學知識均是猜測性的、假設性的、可錯的，不存在靜止的、封閉的真理體系。[5]故此，任何知識都具有不確定性和未完成性，都是一個動態的、不斷建構中的鮮活的系統，都不是終極意義的真理。所以，在知識確定性和生成性的關系上，我們應專注生成過程。人類創生和增長知識的方式主要有兩種：一是通過傳統的積累和擴展來增進知識，使后人猶如站在前人的肩上看世界；二是通過對傳統的批判和揚棄來刷新知識，在變革與創新的意義上達到知識的增長。創生知識首先要積累知識。因為沒有量的積累，就沒有質的突破。一方面，沒有舊知識的積累，知識的生成就沒有源泉和背景，就失去基礎和依據。另一方面，沒有舊知識提供的批判和揚棄的契機，新知識的生成就失去了參照系，失去了對象和根本。正如波普爾所說，如果你沒有可以改造或改變的東西，那你就什么也得不到。所以，積累是前提，批判和揚棄才是真正意義上的新知識的生成。因此，永遠都不要滿足于占有知識，而應該致力于知識的生產，在積累和占有知識的基礎上，尋求知識的建構與創生，并以此作為自己的責任和使命，這才是對待知識應有的道德態度。

（四）看重經驗性整合。知識具有涉身性和待驗證性的屬性，在習得性和經驗性關系上，須看重經驗性整合。涉身認知理論認為，涉身是認知的必要條件，是認知主體與其所處的環境交互作用的行為。涉身性是指認知主體運用軀體、感知器官、視覺系統等進行認知體驗，以獲取知識的過程。理性主義哲學家笛卡爾則強調身心分離思想的傳統認知觀念，認為知識不是依靠感性而是依靠理性思考獲得的。顯然，這種學與思、知與行、理論與實踐相分離的認知論是錯誤的。存在主義先驅克爾凱廓爾指出，真理根本不是學究式的東西，而是一個人對自己生活道路進行熱情探索的產物。他堅持認為，掌握真理的程度，依賴于生活感受的深度。只有在主觀的、直接的、存在的經驗中才能認識現實。[6]其次，知識還具有待驗證的特征。波普爾認為，所有的知識在實質上都是“猜測性的知識”，都是我們對于某些問題所提出的暫時的回答，都需要在以后的認識活動中不斷加以修正與反駁。[7]陸游也曾有“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的感慨。知識的涉身性和待驗證性的屬性，要求我們在習得性和經驗性關系上，須看重經驗性整合。經驗是生活的經歷和體驗，由個體在現實境遇中感受生活反思生活而來。[8]經驗是知識的源泉，知識是經過理性建構的“他在”的經驗。換言之，知識是人與世界精神層面關系的建構，經驗是人與世界實踐層面關系的建構。它要求我們在知識和經驗的整合上，首先要倡導一種經驗支撐性尋“根”式學習。這個“根”或“經驗”，就是皮亞杰所說的“圖式”，是奧蘇貝爾所強調的“先行組織者”。即學習主體“先在的經驗”，也可表述為個體認知結構的“前結構”。學習并不是在學生心靈的“白板”上刻上“痕跡”，它是在學生先賦的經驗、已有的精神世界的基礎上的一種塑造和再構。離開了學生已有的經驗基礎，知識學習就成了無源之水、無本之木。經驗是知識的源泉，即使是錯誤的經驗，也為人提供著教訓。它是具有吮吸和抓握功能的自組織的能動系統，對知識的學習具有固著和內化的效用。任何學習如果沒有經過學生經驗統整、應用，其所獲得的知識，就是食而不化的知識，就是沒有被學生真正理解、無法轉變為行動智慧的“無根”的知識。其次要提倡學做合一式的涉身性學習。陶行知先生指出：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學。”“做是學的中心，也是教的中心。”杜威也說過，做事的能力可能是知識的最基本的意義。“做”總是涉身性的。它強調“做”的過程中人的真實卷入、場域實踐。一切真知都是通過直接經驗發源的。人也只有通過“做”、“實踐”、“行動”，才能獲取知識的支撐和驗證，參悟和領會就有了基礎，理解和消化就有了抓手，體驗和深化就有了依托，所獲得的知識就是真正“躬行”而后“絕知”的知識，而不是“紙上得來”的抽象的符碼。[9]

二、教師生態化學習的取向

面對知識性質的轉向，教師應該變革自己的學習方式，建構與知識本然特質相吻合的生態化學習。所謂生態取向學習，是指教師學習是一個越來越深地融入特定工作實踐的過程，是一種與職業工作融為一體，與職業同伴合作學習，與職業對象互動互學的過程，因而我們可以將這一生態取向的學習路徑概括為工作互融、同伴互助、學生互動、共同發展的學習。

（一）生態取向學習是與工作相整合的學習。生態取向的學習是教師的主動行為，它不是外力干預和要求下、盲目遵從的“被學習”，而是教師自覺自主的行為。而且，這種學習絕不是先學后教、工學分離的“兩張皮”，而是工作與學習相互整合、融為一體的，即學習工作化、工作學習化的有機結合。這是因為：（1）教師和其他職業有所不同，學習不僅僅是一種觀念、一種態度，而是變成了一種職業需求、一種生存格調、一種生活方式。對于教師來說，學習是教師人生的重要組成部分，是教師生命自我發展、自我完善、自我確證的過程。工作即學習，學習即工作。正如聯合國教科文組織在《教師和變革世界中的教學工作》的教育報告中指出的那樣，教學同其他職業一樣，是一種“學習”的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力。所以，每一位教師都應該著力構建一種時時學習、事事學習、處處學習的新理念，使學習成為自己更新知識、完善自我的一種內在需要和自覺追求。（2）整合化的生態學習有利于教師改進教育教學。即根據教學工作反饋的信息，適時調整、改進和優化教學工作，工作成為學習及其檢驗學習的一個重要組成部分，成為學習的一種新形式。（3）與工作整合的生態學習有利于增強教師的實踐能力。當下教師的一個普遍“軟肋”就是實踐能力低下，不能適應學生能力培養的需要。而工作與學習的整合強調教師在工作中學習，向實踐學習，到企業中學習。這樣的學習對于教師彌補自身的能力不足，成為“雙師型”教師，無疑是行之有效的“治本”之舉。

（二）生態取向學習是群體互助式合作學習。教師生態化學習絕非單靠教師自己的學習，而是與他人合作的學習。美國廣泛采用與其他教師合作、分享式討論、合作式校本學習等學習方式，認為最理想的學習方式是合作互助式。生態取向教師學習的首要意義在于強調教師的合作性。古人早就說過“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。“獨學”，受個人知識、能力、水平、視界的局囿，只能在狹隘的范疇、固定的“盤面”折騰，超不出個人心力、視力所及的視界和邊際，必然會限制自身獲取信息資源的途徑和擴展視野的機會，難以達及群體互學所產生的“水相蕩而生漣漪，石相擊而發靈光”的學習效果。一方面，群體互學中思維碰撞，相互啟發，集思廣益，能夠形成新的思想和創意。另一方面，同伴互學中相互比較，存優汰劣，長善救失，揚長補短，能夠完善知識體系，優化能力結構。再者，互助合作式生態學習能夠打破封閉學習的陋習和低效狀態，產生“互學而相助，則博聞而識廣”的理想效果。

（三）生態取向學習是與學生互動的學習。美國人類學家M·米德在《文化與承諾》一書中提出了長輩向晚輩學習的后喻文化的觀點。認為在社會急遽變遷背景下，后喻文化的到來是必然的。后喻文化強調教師與學生間的互動關系，強調師生共同發展與成長。因此在后喻文化時代，教師必須真正把學生當作自己對話的伙伴，當成學習的對象。第一，教師要更新觀念，降低“身段”，把教學過程視為師生平等參與和直接交往的過程。改變課堂上教師是“說客”，學生是“聽客”的局面，教學就是教師與學生一起學。他們與學生處于同一地位平臺上，不再是知識權威和文化先知的化身。第二，從教學相長的原則看，1∶50的師生比，學生是擁有“一缸水”的教師能量補給的最大的水源地。只要教師能有效地激活學生的“一缸水”，調動起學生學習智慧、交流熱情，使學生的知識量、信息流、智慧場充分釋放出來，教師就能從學生那里獲得啟迪，學到新知，提高本領。第三，要提高教師的師能。當下學生的技能水平不高，在很大程度上取決于師資，教師在與學生互動時往往心理很“虛”，因而急需提高師能水平，保證在與學生互動，培養學生的職業技能中贏得主動權、話語權。

參考文獻：

[1]北大外哲史教研室.西方哲學原理選讀[M].北京：商務印書館，1981.

[2]【美】小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3]周海濤.大學課程研究[M].北京：中國社會科學出版社，2008.

[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[5]夏正江.論知識的性質與教學[J].教育學：人大報刊復印資料，2000（9）.

[6]【美】L·J·賓克萊.理想的沖突——西方社會中變化著的價值觀念[M].北京：商務印書館，1983.

[7]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[8]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[9]張健.職業教育的追問與視界[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2010.

（責任編輯：方健華）

The Contemporary Change of the Nature of Knowledge and the

Ecology-oriented Learning of Teachers

ZHANG Jian

（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou 239000， Anhui Province）

Abstract： The contemporary change of the nature of knowledge is an important issue which concerns the curriculum teaching and teachers' learning methods reform. This essay takes the constitution of knowledge and teaching as the starting point and puts forward that on the theory and practicality of knowledge， more emphasis should be laid on practicality； on the inheritance and innovation of knowledge， more focus should be given to innovation； on the determinacy and generativeness of knowledge， more attention should be paid to generative process； and on the acquirement and experience of knowledge， more concern should be given to experience. The construction of an ecology-oriented learning coincided with the nature of knowledge is expected.

Key words： the nature of knowledge； contemporary change； teacher； ecology-oriented learning