非英語專業(yè)融合式聽力策略培訓實證研究

摘要：在學習策略培訓研究中，融入日常課堂的聽力策略培訓實踐研究非常少。實施與日常課堂教學相融合的聽力策略培訓方案，有利于提高學生策略使用意識和聽力水平。研究設(shè)計采取了準實驗和課堂觀察等定性方法相結(jié)合的方式。準實驗結(jié)果仍需今后進一步驗證。

關(guān)鍵詞：英語；聽力水平；聽力策略；策略培訓；提高

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）04-0033-05

本文系南京曉莊學院2013年度微課題“大學英語聽力策略培訓方案開發(fā)研究”成果之一。

收稿日期：2014-03-01

作者簡介：蔣曉霞，南京曉莊學院外國語學院（江蘇南京，211111）講師，主要研究方向為大學英語教學。

一、引言

大學英語教學面臨著提高學生聽說能力的實際需要，而聽力策略培訓在提高學習者的策略使用意識、聽力理解水平和培養(yǎng)自主學習能力方面可以起到積極作用，但聽力策略培訓研究成果還不太豐富，融合式聽力學習策略培訓的實踐研究非常少見。筆者選擇融合式聽力策略培訓作為本研究的重點。本研究使用自行開發(fā)的一項與日常聽力課堂教學相結(jié)合的融合式策略培訓方案，并通過實驗來研究基于該方案的聽力策略培訓對于提高學習者聽力理解水平和策略使用意識的效果。

二、已有的聽力策略培訓研究

盡管聽力策略的相關(guān)研究在發(fā)展，但是針對聽力策略教學的研究比較有限。西方研究者Carrier（2004，2003），Mendelsohn（1994，1995），Vandergrift（1997，1999），F(xiàn)ield（1998）Ross and Rost（1991：235-237）和Macaro（2008：747-783）等認為聽力策略培訓很重要，支持進行策略培訓。一些研究者（Carrier，2003：385）在對近期的相關(guān)研究進行回顧后，指出僅有的研究結(jié)果令人鼓舞：一是學生可以學習使用聽力策略，二是策略使用可以改進聽力理解。近年來我國學者對聽力策略培訓也有一些研究，但是總量不多。蘇遠連（2003：49）聽力學習策略訓練研究證實了中國外語課堂環(huán)境下聽力學習策略的可教性。李慧、由立發(fā)（2007：46）的準實驗研究表明接受聽力策略培訓學生的聽力水平明顯高于沒有接受聽力策略培訓的學生。由于很多問題懸而未決，聽力策略研究仍然是一個重要的有待研究的領(lǐng)域。國內(nèi)針對非英語專業(yè)大學生進行的融合式培訓研究非常少見，因此關(guān)于聽力策略培訓應(yīng)怎樣與現(xiàn)行使用的聽力教材相結(jié)合，仍是目前策略領(lǐng)域迫切需要研究的問題之一。本研究將對此作初步嘗試。

三、實驗設(shè)計

（一）研究問題、實驗對象和實驗方法

本研究主要回答兩個問題：（1）該聽力策略培訓對提高學習者的聽力水平是否有作用？（2）該聽力策略培訓能否提高學習者的策略使用意識？學生的聽力水平被具體化為學生的前、后測的聽力成績，而學習者的策略使用意識被具體化為前、后測中策略使用的頻率。

實驗對象來自筆者任教的兩個班級， 作為本次實驗的控制班和實驗班。兩個班在人數(shù)（均為35人）、高考英語分數(shù)、授課教師（筆者）、聽說課使用的教材等方面基本一致，符合準實驗的條件。

（二）測量工具

本研究采用了定性和定量方法相結(jié)合。具體的測量工具包括前、后測（分別各包括兩部分：一是大學英語四級考試2012年6月和2012年12月的試卷的聽力部分試卷，用來測量學生的聽力水平；二是自編問卷，用來測量學生的策略使用情況）。定性方法包括課堂觀察、教師反思日志等。

（三）培訓方案①和實施

本研究采用策略意識培訓和長期策略培訓兩種類型。本次策略培訓從2013年10月開始至2013年12月結(jié)束，每周一次，共十二次。

（四）數(shù)據(jù)的收集

培訓結(jié)束前后，所得數(shù)據(jù)輸入SPSS。用獨立樣本T檢驗檢測兩個班聽力成績的前測和后測，看是否分別存在明顯差異。先用配對樣本T檢驗分別檢測兩個班的前、后測，看兩個班在實驗前后聽力成績是否有進步。如果進步都很明顯，再用獨立樣本T檢驗檢測兩個班成績增長量（即前后測之差），看兩個班進步是否存在顯著差異。

再用獨立樣本T檢驗分別檢測培訓前、后兩個班在三大類策略（聽力元認知策略、聽力認知策略和聽力社會情感策略）和各項具體策略（共19項）的使用上是否存在顯著差異，以此來考察培訓對學生策略使用意識的影響。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）實驗前被試的基本情況

對被試的描述：控制班和實驗班人數(shù)均為35人，英語學習年限分別為（平均）7.3和7.1年。培訓前被試對自己英語學習能力的評價：控制班和實驗班均有一半學生（51.4%）認為自己的英語學習能力很一般，兩個班學生普遍對自己的英語學習能力信心不高。參加本次實驗的絕大多數(shù)同學（控制班62.8%，實驗班60.0%）英語高考成績處于中等以下（90分以下，滿分120）水平。培訓前問卷結(jié)果顯示控制班（88.6%）和實驗班（74.3%）學生對自己的聽力水平評價也不高。兩個班絕大多數(shù)學生（控制班91.5%，實驗班94.4%）的方法策略培訓嚴重缺乏。

（二）實驗班與控制班的前、后測比較

1.實驗班與控制班的前測聽力成績。同時對實驗班和控制班進行前測，聽力成績輸入SPSS進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表1。在培訓前兩個班的前測聽力成績不存在顯著差異。

2.實驗班與控制班后測聽力成績（見表2）。把取得的后測聽力成績輸入SPSS，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果見表2。雖然實驗班的后測均分高于控制班，但兩班的后測成績差異沒有達到統(tǒng)計顯著性水平。

（三）實驗班與控制班聽力成績進步比較

從實驗班的前、后測聽力成績配對T檢驗的結(jié)果來看（見表3），前測的均值是11.643，而后測均值為18.014，t=-8.327，p=0.000<0.05，說明實驗班前、后測存在明顯差異。控制班前、后測聽力成績的配對T檢驗結(jié)果也達到了統(tǒng)計顯著性。控制班前測的均分為12.200，而后測均值為16.357，t=-5.602，p=0.000<0.05（見表4）。

再用獨立樣本T檢驗對兩個班的成績增長量（用所有被試后測聽力成績減去前測聽力成績，再取均值）進行檢驗（見表5）。結(jié)果顯示，實驗班聽力成績進步明顯大于控制班。

（四）培訓前、后被試學習策略使用頻率比較

前測的結(jié)果顯示，兩個班各項策略使用頻率的均值比較接近，獨立樣本T檢驗的結(jié)果表明兩個班只有第18項策略（降低焦慮策略）存在明顯差異，實驗班使用該策略的頻率明顯低于控制班。其余各項策略均不存在明顯差異（見表6）；從三大類策略的均值來看，也不存在統(tǒng)計意義上的明顯差異（見表7）。

三大類策略中兩大類（元認知策略、認知策略）存在統(tǒng)計意義上的明顯差異，即經(jīng)過培訓后，實驗班學生的元認知策略、認知策略的使用頻率明顯比控制班大，但社會/情感策略兩個班無明顯差異（見表9）。T檢驗的結(jié)果表明，培訓后兩個班共有5項策略（計劃策略即s1）、自我管理策略即s4）、歸類策略即s9）、推測策略即s12）和自我鼓勵策略即s19））的使用頻率存在明顯差異。實驗班這五項策略的使用頻率明顯大于控制班。其余各項策略無明顯差異（見表8）。

五、數(shù)據(jù)討論

（一）本次培訓對學生聽力成績的影響

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，本次聽力策略培訓能在一定程度上促進實驗班學生的聽力學習成績的提高。培訓前實驗班學生普遍對自己的英語學習能力信心不高，大部分被試學習的主動性不夠。這也可能會影響學生成績的提高。實驗班學生在聽力方面有困難。includes策略培訓效果不可能立竿見影（文秋芳、王立非，2004：6）。本次策略培訓時間不長，而聽力水平的提高需要堅持不懈的聽力活動。很多學生計劃執(zhí)行情況不是太好。對聽力本身就很弱的學生來說，不大可能在短期內(nèi)就有很大的改變。另外本實驗的后測所采用的大學英語四級試卷對大學一年級學生來說可能難度偏大。任務(wù)的難度偏大可能影響聽力策略使用的效果。同時，后測只有一次，聽力成績卻可能由于用來評估它的任務(wù)的不同而不同（Berne，2004：523）。

（二）本次培訓對學生策略使用意識的影響

統(tǒng)計結(jié)果表明，實驗班除了個別策略頻率明顯低于控制班外，其余各項策略均不存在明顯差異，三大類策略使用頻率也無明顯差異。經(jīng)過培訓后，實驗班學生的兩大類策略——元認知策略、認知策略的使用頻率明顯比控制班大，但社會/情感策略兩個班無明顯差異。五項具體策略的使用頻率存在明顯差異。

這個結(jié)果與實驗班后測（問卷部分）、筆者在培訓過程中的課堂觀察以及反思日志的情況基本吻合。在回答培訓后問卷時，大部分實驗班學生認為本次策略培訓有助于他們對聽力策略的了解；認為策略培訓在一定程度上增強了他們的策略使用意識。

實驗班學生認為最有用的策略包括推測策略、集中注意、減輕焦慮、自我鼓勵和筆記策略。這個結(jié)果與上面分析存在較高的一致性，如經(jīng)過培訓的實驗班學生使用推測策略、自我鼓勵策略頻率明顯高于控制班。學生對第18項策略（減輕焦慮）、第19項策略（自我鼓勵）的高度評價，說明學生開始重視聽力中的情感因素，注重調(diào)整自己的情緒，運用聽力策略時能夠保持情緒穩(wěn)定，集中注意力。因為在培訓前，實驗班明顯比控制班更少使用降低焦慮策略，培訓后，兩個班學生在該項策略使用上不存在明顯差異，這可能是因為他們更多地使用了他們認為有用的降低焦慮策略，同時經(jīng)常使用自我鼓勵策略。這說明培訓對他們有著積極的影響，他們開始注意在完成聽力任務(wù)時調(diào)整自己，使自己更經(jīng)常地處于積極的情緒中。

六、結(jié)論和啟示

本實驗的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，本次聽力策略培訓對提高學生的聽力策略使用意識有比較明顯的作用，對學生聽力水平的提高也有一定的作用。由于本研究是準實驗，因此結(jié)果仍需今后進一步驗證。基于本研究，筆者嘗試性地提出建議如下。

（一）聽力教學

通過本次研究，筆者認為聽力課教學應(yīng)教給學生更多聽力策略和技巧。教師應(yīng)幫助學生制訂個性化學習計劃和方法，示范并督促學生使用適當?shù)膶W習策略，提高學生對自己聽力學習過程的監(jiān)控能力，真正為自己的學習負起責任，最終提高聽力水平。

（二）課程設(shè)置

筆者認為，應(yīng)把英語聽力策略培訓列入大學英語的正常課程之中。開設(shè)時間可設(shè)在第一學期。建議在入學教育階段就以講座形式進行，在第一學期的前一兩個月適當結(jié)合課堂內(nèi)容進行培訓，或安排在第一學期前十次自主學習課上進行。聽力策略培訓如能和語音語調(diào)訓練結(jié)合起來更好。宜綜合使用各種培訓模式，教學時間應(yīng)靈活安排。

（三）師資培訓

在對教師的崗前培訓和在職培訓時應(yīng)增加相應(yīng)的策略培訓內(nèi)容，并鼓勵教師展開相關(guān)研究，以此來提高自身的策略修養(yǎng)和策略培訓能力及大學英語教學的質(zhì)量。

（四）教材編寫

目前國內(nèi)的策略培訓教材非常少見，面向廣大非英語專業(yè)大學生的策略培訓教材幾乎沒有。如果研究者能夠把經(jīng)過實證研究檢驗的培訓方案經(jīng)修訂后編成相關(guān)的教材，或把策略結(jié)合教材的聽力微技能編入教材，那么學生就可以根據(jù)教材的指引自學相關(guān)的學習策略。

注釋：

①囿于篇幅，本次融合式培訓的具體方案將另撰文說明。

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（責任編輯：張志剛）

A Study on the Integrated Listening Strategy Instruction for

Non-English Majors

JIANG Xiao-xia

（Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing 211111， Jiangsu Province）

Abstract： The research on integrated listening strategy instruction is not enough in quantity and the results are not conclusive. The present study tries to develop a program of listening strategy instruction integrated into the regular class and explore its influence on improving the strategy awareness and listening performance for non-English majors. A quasi-experiment and several qualitative methods such as classroom observation are designed. The major findings of the present study show that the listening strategy instruction can significantly improve the students' strategy awareness， and it can， to a certain extent， improve the students' listening proficiency. Since this is a quasi-experiment， the results need to be further testified.

Key words： integrated strategy instruction； listening proficiency； listening strategy； strategy awareness； strategy instruction