古代書院對當代學校教育的啟示

摘要：書院教學在中國有著長時間的積累和豐富的實踐經驗，對我們當代的學校教育有著相當的借鑒意義。對于育才與應試的平衡、功能性和人文性的兩難以及啟發式教育等方面，書院教育都有其成功的經驗，都值得我們當代的學校教育學習。

關鍵詞：書院教育；學校教育；應試；人文；啟發

書院教學在中國有上千年的歷史，經歷了中國政治、文化的各種變遷而能屹立不搖，應當是有著其獨特的價值。而書院教學與當今社會的學校教育又有著不少的相似和聯接之處，應當是值得我們借鑒的。

一、在培養人才和應試教育中尋求平衡

高考和科舉都是對優質社會資源的爭奪。高考成績優秀就可以獲得優質教育資源進而獲得更好的發展機會，科舉中式便能提高自身的社會地位和改善經濟狀況。而在目前高校教育資源“僧多粥少”的境況一時無法改變的條件下，高考便成為相對而言最公平的選拔方式。而這種“汰劣”式的選拔方式由于高考的輻射作用實際上貫穿了整個基礎教育的過程。從重點大學到重點高中到重點初中到重點小學，甚至幼兒園都有了重點、普通之分。正如同科舉時代的“十年寒窗”，當代的應試教育同樣貫穿學生的整個兒童年度和青少年時代。

書院尤其是明代以后的書院同當代教育一樣，應試都是極為重要的命題。自科舉制度產生以來，其重要性日趨增加，明清時期，科舉對社會的影響可以說已無與倫比。傳教士曾德昭曾說，“這些科舉考試構成了國家最重要的事務，因為它事關權位、聲望、榮譽及則富。它們是大家關切地注意的目標，是大家關懷備至、魂系夢縈的事物。”

在這樣的境況下，如何在堅持自身教育特點的同時，讓生徒在考試中獲得成功，成為了書院教育的巨大挑戰。而不少書院在這種兩難中取得了巨大的成效，實現了理想與現實的平衡和相得益彰，比如著名的岳麓書院。岳麓書院“在堅守自身特色的基礎上去適應科舉制度，并且通過自身的制度建設來糾正培養科舉人刁一過程中出現的偏差，這種‘和而不同’的關系既是書院與科舉關系的主要特點，亦是書院與官學的主要區別之所在。”在很多書院教育者看來，科舉與儒家所倡導的修齊治平的大“道”并不矛盾，而是可以相互補充、相互促進的。而這對我們當今的素質教育和應試教育啟發尤大。在競爭激烈的社會環境下，應試本身就是一種社會氛圍，而學校則應當在這種氛圍中制造另一種氛圍，張栻在《潭州重修岳麓書院記》旗幟鮮明地指出:“候之為是舉也，豈特使子群居佚談，但為決科舉利祿計乎？亦豈使子習為言語文辭之工而己乎？蓋欲成就人才，以傳道濟民也。”這種獨立于應試教育之外的教育宗旨不但有利于學生的成長，同時也能形成學校的獨特的教學特色，并且極大地提高學生對學校的榮譽感和歸屬感。

二、在工具性和人文性中尋求平衡

眾所周知，建國以來基礎教育尤其是語文教育向有工具性和人文性之爭。工具性強調其功用價值，人文性強調其道德價值。這二者之間的矛盾自古就有，朱熹曾《學校貢舉私議》中曾嚴厲地批評過宋代的官學教育：“所謂太學者，但為聲利之場，而掌其教事者，不過取其善為科舉之文，而嘗得雋于場屋者耳。士之有志于義理者，既無所求于學，其奔趨輻湊而來者，不過為解額之濫，舍選之私而已。師生相見，漠然如行路之人。間相與言，亦未嘗聞之以德行道藝之實。而月書季考者，又只以促其嗜利茍得冒昧無恥之心，殊非國家所以立學教人之本意。”他認為學校成為“聲利之場”，而缺乏“德行道藝之實”，從而決心興復書院教育。可見書院教育從一開始就是為了教育的工具性和人文性的平衡而產生的。一方面重視對學生能力的培養，另一方面又重視主體性人格的養成，成為古代書院重要的人文傳統。

當今社會的教育缺失的正是這一塊，許多學者認為當代青年人缺乏正確的人生信念和生活教養也在很大程度上根源于此。因此，在教育中尋求人文性和工具性的平衡，應當向古代書院教育借鑒。同古代的書院相比，我們當今學校的人文教育往往只浮在表面上，只是在課堂上或講座中宣講，或者在宣傳欄中貼一些標語，這些方式不是不好，只是不能進入學生的內心，不能影響學生的行為。我們試翻開古代書院的教學大綱，不管是朱子的《朱子讀書法》、程端禮《讀書分年日程》還是馬一浮的《復性書院讀書日程》等等，都要求生徒求學的過程中遵守儒家禮教，行住坐臥無不謹慎注意，“敬以直內，義以方外”，以培養其儒學教養。書院的人文教育史滲透在學校生活的每一個細節，“黎明即起，灑掃庭除”，程端禮要求讀書時要“斂身正坐、緩視微吟、虛心涵泳、切已體察”等等，每一個簡單的行為都包含著人文教育的因素。這是當代學校的人文教育需要學習之處。

三、“不憤不啟，不悱不發”——對當代啟發式課堂的反思

新課程改革提倡“啟發式教學”，要將學生從被動學習轉變為主動學習。然而對這種模式的過分追求，就會扭曲“啟發”的真正內涵，變得為啟發而啟發，從而失去成效。

《論語#8226;述而》說“不憤不啟，不悱不發”，朱熹的解釋是，“憤者，心求通而未得之意；者，口欲言而未能之貌。”意思是讓學生累到一定的程度，郁積未通的時候去啟發他，才最效果。如果學生毫無基礎，毫無準備，無論教室怎么努力去啟發，都意義不大，反而助長學生惰于思考的習氣。朱熹是書院教育的鼻祖，他的這一教學理念貫穿在整個中國古代書院的教學思維中。例如明代王守仁對那些固執地質疑于“戲論”話題的學生以簡潔的回答阻止其鉆牛角尖，而并非一味耐答疑。

由書院的“不悱不發”發式教育反觀現在的啟發式教育，包括風行一時的“提問法”、“對話法”等。誠然，這些方法對于過去“灌輸”式的教育是一種觀念上的進步。然而如果真正聯系到教師的教學實踐，卻往往名不副實，不能將“啟發”真正落到實處。

啟發式教學并不只是在課堂上多問幾個“為什么”。筆者甚至曾經親見有些教室甫一上課就不間斷地向學生提問：“好不好”、“對不對”等等。首先這樣的提問未找對合適的時機，其次，這樣的提問過于膚淺，無法真正調動學生的深層思考。而有些教師則在課堂上放手讓學生自己尋找問題、提出問題，已達到發散問題的效果。而這樣的“啟發”首先缺少思考方向的知道，問題會變得漫無邊際或者毫無意義，同時也容易使得教學的精力停留在問題的表面，難以深入。而如何真正實施啟發的式的教育，古代書院的千年實踐也是值得我們當代教育者借鑒的。