導師能力建設：鄉村教師專業發展的路徑實踐

王長中

教師培訓整鄉推動項目是指以鄉鎮為單位，在所轄范圍內的學校遴選20～30名有潛力的教師，由省級指導團隊采取集中培訓和現場指導的方式進行持續性培養，從而使他們在培訓能力、指導能力、授課能力及研究能力等領域得到一定的提升，成長為當地教師發展的引領者（項目所稱的“導師①”），進而有能力承擔本鄉鎮其他所有教師在專業發展方面的指導工作，最終實現鄉鎮教師專業發展主要依托本區域內的培訓團隊完成。其主要特點表現在：一是實現教師專業發展的鄉鎮區域內的全覆蓋;二是在本鄉鎮區域內培養出有能力引領并指導其他教師專業發展的培訓者隊伍（導師）;三是形成完善的鄉村教師專業發展的支持服務體系。

貴州省教師培訓整鄉推動項目，是由貴州省教育廳于2013年正式立項的鄉村教師培訓項目，總撥款100萬元，用于全省5個市（州）遴選出的5個鄉鎮開展“導師制”培訓。項目周期為3年，計劃于2015年12月結束。該項目旨在探索通過對一批有潛力的教師進行能力的持續建設，讓他們成為鄉村學校發展的生力軍，積累鄉村學校發展在人力資源培養方面的經驗，同時探索跨年度課程設置的邏輯架構及現場跟進支持方式方法等方面的經驗總結。

一、教師培訓整鄉推動項目的實施背景

1. 反思當前教師培訓在對象遴選上過于分散，難以形成合力

基于對2011—2015年度部分“國培”及“省培”項目的調查發現，在培訓對象的遴選上，主要采取抽選的方式，即在各級各類的短期集中培訓項目中，采取分配名額的方式，流程為：省級市（州）縣級鄉鎮，最后可能每個縣或鄉鎮只有一名或很少幾名教師能夠參加同一類型的培訓。那么培訓的效果，往往是作為參訓者的個體有一定程度的收獲，或是產生教育教學變革的意愿，但基于個體力量有限和參培學員的地理位置，可能不利于交流乃至獲得支持，很多教育教學變革很難形成合力，導致培訓效果多停留在“激動”階段，離“行動”還有一定的

距離。

2. 避免本地教師專業成長對“外來專家”的依賴

在對6個縣的縣級培訓調研發現，本縣授課者占培訓授課者總數的比例不到15%，市（州）級為20%左右，省城及省外授課者占65%。從這些調研數據可以看到，當地教師專業發展主要依靠外界力量來完成，本土技術力量并沒有在當地的教師培訓中占據主要地位。教師專業發展是一個持續過程，一個地區將教育的引領權交給“外來專家”進行指導，很難取得持續發展。

3. 注重鄉鎮教師專業發展的自我“造血功能”

面對當前各級政府對鄉村教師發展的關注，以及在政策和資金等方面給予重要的傾斜的情況，有一點是需要我們思考的：對鄉村教師的支持持續時間是多久？5年？10年？還是一直進行下去？如果一項政策持續地進行下去，帶給我們的會是另外的思考：一是體現出政府對鄉村教師發展的關注和支持;二是體現出鄉村教師在專業發展中依然處于較低水平。換句話說，這些年在政策和資金等方面的支持，在某種程度上并沒有取得預期的效果。因此，重新思考培訓項目成效的驗證指標之一是：項目結束后，能在本區域（主要是鄉鎮一級）培養并留下一批“本土專家”，最終本區域的教師專業發展主要依靠本土力量來解決，發揮項目的“造血功能”。

4. 汲取國際國內項目中強調“以時間換效果”的經驗

中英西南基礎教育項目（SBEP，2007—2011年）和聯合國兒童基金會教師支持服務體系項目（TSS，2006—2010年）的項目周期均為5年，均強調對培訓者隊伍的培養，注重影響力的發揮，同時在培養過程中重視對培訓課程的設計與運用。此外，注重教師培訓機制的建設。無論是教師成長過程，還是課程設計的合理性驗證，乃至形成暢通的培訓機制等，均需要一定的時間周期作為保障。教師培訓整鄉推動項目從2011年開始探索，2013年正式立項，計劃于2015年12月結束，實質是將國際項目本土化的過程。

二、教師培訓整鄉推動項目的實施過程

項目實施過程實質上是培養培訓鄉鎮區域內的導師隊伍，進而讓他們有能力指導本鄉鎮的其他教師，完成鄉村教師專業發展本土化的過程。從另一角度看，本項目和當前“國培”及“省培”項目中的培訓者，其培訓項目有相似之處，主要區別可能在于：前者是培養合格的培訓者（導師），并且通過現場方式驗證培訓及指導能力;后者在目標上是使參培者通過培訓成為合格的教師培訓者，但是否具備培訓指導能力，缺乏一定的數據驗證。

如何在鄉鎮培養合格的導師隊伍，要從兩個層面進行思考：一是從項目設計的整體考慮，即項目成熟度問題，包括實施該項目之前，是否已經有較為充分的準備工作，如前期的經驗（教訓）、省級指導團隊能力勝任情況、地方教育局和學校的支持力度等。二是項目核心要素，即鄉鎮導師能力建設路徑的實現問題。

1. 項目的整體設計思路

（1）先行試點，積累經驗

教師培訓整鄉推動項目實施之前，我們已于2011年在安順市西秀區開展了近3年的試點工作。其間，對階梯式課程設計、跟進指導方式及省區校三級專家合作聯動等領域，收集了較為翔實的數據，尤其是預期和現實的巨大差異，讓項目管理者及核心成員已有客觀的認識和相應的應對策略。

（2）逐步推廣，穩步推進

在西秀區試點近3年的基礎上，我們對項目價值已有初步的判斷，主要表現在：培養的導師隊伍確實能夠帶領學校其他教師共同成長，學生學業成績、自信心及表達力等都得到明顯提高。這讓我們看到鄉村學校自我發展的可能。同時，項目實施過程中，遇到的諸如項目機制建設和人員能力建設等阻礙因素逐步被克服，逐步進入理想狀態。但個案是否具有普遍意義，仍需要進一步驗證。

在安順項目的基礎上，教育廳劃撥100萬元經費，用于都勻市墨沖鎮、六枝特區郎岱鎮、安龍縣錢相鄉、黔西縣錦星鎮和修文縣扎佐鎮繼續開展教師培訓整鄉推動項目工作，進一步探索其經驗是否具備可推廣及可復制性。

2. 鄉鎮導師能力建設路徑

（1）采取“大浪淘沙”方式，遴選導師候選人

什么樣的教師才有可能成為合格的培訓者？是個人特質、專業水平，還是其他？根據培訓者的項目經驗，發現遴選參培對象時往往要求是當地骨干教師或教學能力強的教師，但這些培訓者所遴選的對象卻很少能勝任培訓工作。換言之，教學能力強或是否具有骨干教師等稱號，并不是成為合格培訓者的必要條件。因此，可以采取“大浪淘沙”的方式，遴選導師候選人。

首先，開展全鄉鎮全員集中省級培訓工作，發現有“潛質”的教師，例如具有良好的溝通協調能力，積極主動參與培訓活動，回答問題積極且有獨特的教育見解，特別是通過交流能發現他們的教育夢想及有為實現夢想而行動的決心，對這些教師多加關注，收集有關信息。

其次，采取到鄉鎮現場指導的方式，再次考察已經關注的教師，在征求當地教育局及學校的基礎上，采取差額方式，確定導師候選人。

最后，通過若干次的培訓活動，對所有遴選導師進行培養和考察，最終確定導師人選，給予重點支持。

（2）界定導師核心能力，逐步落實

基于導師在鄉村學校所承擔的任務—問題的發現及分析者、教學示范及指導者、鄉鎮區域內的培訓者，與此相對應，導師應具備以下能力：授課能力、培訓能力、問題診斷能力和同行指導能力。

授課能力是指能為同行開展示范課的能力，尤其是授課者倡導的教育教學理念，必須能夠在自己的課堂教學中真實地體現出來，而不僅僅是對其他人的要求。培訓能力指的是導師應該具備培訓方案設計能力、培訓技能技巧能力及現場實踐操練能力。問題診斷能力指的是導師應當能夠通過紛繁復雜的教育現象看到本質，尤其是能夠通過課堂診斷出授課者的問題。同行指導能力的核心要素是與他人溝通交流、理論闡述、實踐操作及撰寫文本的

能力。

（3）以持續跟進支持方式，促進導師能力提升

基于對已開展的教師培訓項目及培訓者培訓項目的經驗進行總結與分析，發現無論是教師還是導師，能力提升不是一次或幾次短期集中培訓就能完成的。參培者即使能夠接受所謂的“先進的”或“專家式”理念，但理念如何轉化為具體的課堂行為和管理行為，依然是當前教師職后教育需要解決的問題。針對如何完成理念的接受及理念到行為的轉化，再到導師個體轉變后影響其他教師等問題，項目應把持續跟進支持導師成長視為主要的實現路徑。

在西秀區的試點項目中，從2011年至2014年，對項目鄉鎮導師共計進行20次跟進支持培訓活動。其中，省級集中培訓兩次，省級研討交流活動1次，區級集中培訓1次，現場跟進指導培訓16次。在對其他項目鄉鎮導師的培訓中，每個導師平均每年參加3～4次導師專項培訓和研討活動。

跟進支持從一個角度看是活動的頻率，但實質上更涉及以下因素：一是課程的邏輯架構問題：若干次的活動，如何確定不同階段課程的邏輯架構。二是導師成長水平問題：如何通過一次或幾次的活動，對導師的能力發展水平做出判斷。三是導師的理論及實踐水平的檢驗問題：通過連續性活動，尤其是通過集中培訓，分析鄉鎮導師的理論能力，通過課堂授課和指導，判斷導師將理論運用于課程行為的轉化能力。

（4）采取被指導與指導相結合的方式，發揮導師影響力

在對2012—2014年的三個培訓者培訓的省級項目進行觀察時發現，無論是省級短期集中培訓還是采取下鄉支持的方式，對培訓者的培訓更多地傾向于省級指導團隊對參培者的單向指導。如何完成參培者對其他教師的指導，這一薄弱環節沒有得到有效落實。

在本項目的導師培訓中，既遵循傳統的單向指導方式，但更多采用的是間接指導，即對導師培訓一年后，讓該群體從理論培訓、觀摩課教學、指導同伴課堂、課后分析及改進等領域指導學校其他教師，而省級指導團隊更多的是以觀察者的角色對他們的指導進行支持。從某種程度上來說，上述活動是完成導師應當具備知識與技能的輸入和輸出的過程。

三、初步成效

1. 建立一定數量的鄉鎮導師隊伍

通過本項目，建立了一定數量的鄉鎮導師隊伍，有一定的能力指導本鄉鎮其他教師專業發展。每個項目鄉鎮平均建立一支10～20人的跨學科和跨學段的導師團隊。一方面，導師團隊自身的授課能力得到顯著提高，有能力為同伴開展示范課教學，做到有關教育教學理論與實踐的初步融合;另一方面，他們能深入其他教師課堂，發現課堂教學問題，提出改進策略，闡述改進緣由，處于“問題的發現—闡述與分析—行動與變革”的良性循環中。

2. 學生學業成績得到一定的提升

試點學校學生的學習信心得到顯著增強，學業成績得到一定的提升，主要表現為：與同校其他班級相比，導師所教班級在學生的學習積極性、學校歸屬感、學生自信心、學業成績等領域有較為顯著的差異，特別是在學生參與教學的積極性及學生自信心的提升方面，導師和非導師的差異更為顯著。此外，該鄉鎮導師調入其他鄉鎮學校后，在提升學生學業成績方面也明顯高于同校其他教師。

3. 鄉鎮導師的影響力拓展到全區范圍

鄉鎮導師產生的影響力逐漸拓展到全區，對區域內的教師培訓產生了積極影響。西秀區整鄉推動項目于2014年結束，但導師影響力得以持續發揮。基于項目取得的效果，西秀區教育局將項目中的“導師制”建設進一步在全區拓展，啟動全區種子選手的遴選和培訓工作，工作機制和模式基本上移植省級項目經驗和模式。同時，項目中的鄉鎮導師現已作為區級培訓者，繼續發揮著群體影響力。

（作者單位：貴州教師教育學校）

（責任編輯：孫建輝）