正確、深入地解讀文本，使語文課堂教學更有效

孫東霞

【摘要】有效教學是當前課程改革的熱點話題和迫切要求。準確、深入、透徹地解讀文本是當前語文教師的重要能力。筆者從文本解讀不到位的原因、如何正確、深入地解讀文本和解讀文本需要注意的問題三個方面進行了闡述，意在明確文本解讀是一切教學活動的基礎，新課程背景下我們應如何看待文本解讀，進而使課堂教學更有效。

【關鍵詞】原因 正確、深入地解讀文本 注意的問題 課堂教學更有效

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11 -0137-03

葉圣陶認為，語文教材的功能，一是“憑借”，語文教材是學生獲取語文知識、訓練語文能力、養成運用語文良好習慣和接受有關各方面教育的“憑借”，這是它的載體功能和教育功能；二是“例子”，語文教材是從學生現在或將來需要讀的同類讀物中舉出來的“例子”或“樣品”，能夠讀懂這些篇章，學生也就能去閱讀同類的東西，這是它的示范功能和遷移功能；三是“鎖鑰”，語文教材是學生由此得到激發和啟迪，走進廣闊的書本世界和生活世界的“鎖鑰”，這是它的開發功能和創新功能。

孫紹振說：文本閱讀占據語文課堂的絕大部分課時，然而閱讀的低效和無效，至今沒有得到根本的改進。危害之列，耗時之久，一代又一代青春投入之大，收益之微，不能不令人驚嘆。普遍存在的現實是，學生對課文感到“一望而知”，教師在學生已知的話語上纏綿不休，甚至認為制造混亂，教著殫精竭慮，學者費神無補，積弊之深，百年未變。雖然多年來教學改革五花八門，花樣翻新，然未能改變“語文課上和不上一個樣”的普遍抱怨。這就迫使我們不能不從根源上、從哲學上、從深層上的思維方式進行反思。

一、文本解讀不到位的原因

每一個經典文本的閱讀史，都是一種在崎嶇的先鋒上永不停息的長征，目的就是向文本主體結構無限地挺進。后現代教條主張無條件地尊重學生主體對文本的多元的“獨特感悟”這是經不起教學實踐檢驗的。顯而易見，在閱讀過程中，至少有三個主體在相互制約，除了讀者主體外，還有作者主體和文本主體。文本，尤其是經典文本，并不如后現代哲學所說的那樣是無深度的、無本質的，而是尤其穩定的立體層次結構的。閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節。脫離了文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節。脫離了文本主體和作者主體而放縱讀者主體，就不能不產生奇談怪論。說不盡的經典文本，并不是無聊的游戲，而是向不可窮盡的深度挑戰。

二、如何正確、深入地解讀文本

（一）尋理意脈，還原文本

對文本分析不得其門而入，原因之一就是對自發主體的迷信，具體表現就是無視文本深層“意脈”和文本的審美規范和風格創新，閱讀在感知顯性層次滑行的頑癥，其根源皆處于此。

傳統的閱讀預期是，《春夜喜雨》的杰出，就在于栩栩如生地寫出了春夜之雨的意境，表現了詩人的喜悅。這幾乎沒有層次，沒有分析。按還原法設想，通常人們寫雨，大都是寫眼睛看到的、耳朵聽到的，而這首詩中，“隨風潛入夜”，雨是偷偷地來的，看不見，“潤物細無聲”，雨是聽不見的。在某些迷信觀察的老師那里，看不見、聽不見，就沒法寫了。但是，詩人感知的特點是，默默體驗那種無聲的“潤物”的喜悅，把不能感覺的感覺，變成內心深處無聲無息的欣慰。在那個戰亂戰亂頻仍的歲月，春雨如油，是國計民生所系，所以它是好的、美的。“好雨知時節，當春乃發生”，這一聯表面平靜的話語的好處，到這里才得到充分注釋。詩人獨自默默地享受著春雨的美好之感，不由自主地從心里發出無聲的贊嘆。“野徑云俱黑，江船火獨明”，只有在平原上，視野開闊，在田野小路上才會感到天邊有云，一片漆黑，什么也看不見，也是美的，用一點漁火來反襯一下，就更加氣韻生動了。“曉看紅濕處，花重錦官城”，這里就是意脈的轉折點，表面上沒有昨夜的雨了，和昨夜的雨無關了，但是，這樣鮮艷的花卻是昨夜的雨的效果。從一片漆黑，到色彩艷麗，視覺的反差構成了“意脈”的轉折：心情從默默的欣慰到豁然開朗。閱讀是閱讀主體和文本主體之間由淺到深的同化與調節。而自發的主體圖式，只能同化文本顯性的表層，起封閉性，使它難以觸及隱性的中層和深層。而進入文本結構的深層，恰恰從“意脈”開始。所謂還原，就是“意脈”的還原，也是人的性靈的還原。

（二）積淀素養，突破文本

在與學生“對話”而不是灌輸的課堂上，教師面臨的挑戰是空前的，人文精神是一個全新的課題。人文精神不是簡單的教條，而是 一種滲透在字里行間的精神。比如說，在講解魯迅作品時，有些教師講到魯迅對勞苦大眾的悲慘命運常常“哀其不幸，怒其不爭”。在分析作品時，就不提了。把文本中潛在的人文精神分析出來，是語文老師艱巨的任務。這并不容易，因為越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽，有時就潛藏在似乎平平淡淡的且部件的精彩的子句中。

對于文本，不能坐井觀天，目光窄仄，走出“圍場”方可豁然開朗：引學生走進廣袤的生態之園，聆聽思想的拔節，呼吸生命的氣息，使課堂成為思維激蕩、靈感勃發的語文的“場”。教材是例子，經典的文字，定要懷著虔誠的心情走進；教材也是引子，對有些課文，無需“多情”挖掘，而是引發、升華。一句話，我們無權選擇課本，但我們必須清楚怎樣使用它。

歸根到底，在閱讀中的自發和自覺主體問題，實際是自由思考與學養積累的矛盾。和文本作深度對話，是要有學養做本錢的。尤其對于經典文本，沒有學養做本錢，不管主觀上多么開放，也是讀不出文化和藝術的奧妙的。原因就在于韓愈所說的“術業有專攻”。閱讀是一種專業，專業的修養不是自發的，而是要循序漸進、不畏艱難地習得的。

（三）巧妙追問，把玩文本

為什么一些語文教師在課堂上沒有東西可講呢？因為沒有抓住矛盾，無法往深刻地內涵突進，就只好從表面到表面，在字、詞、句、段、篇上折騰。而抓住了矛盾，就可以分析到深層去。把握一個文本的教學，要有精當的問題意識。一個出色的問題，好比打開文本的一把鑰匙，設置一個精當的問題，如同在閱讀的大門上，安裝一個有力的把手。

如：《雷雨》是社會問題劇嗎？ 蘩漪是壞人嗎？

高中語文課本節選了曹禺《雷雨》第二章， “揭示了封建大家庭的罪惡”這一說，是對《雷雨》主題的傳統闡釋，不但可以從劇本的實際描寫中找到佐證，而且似乎也得到了劇作者本人的認可。不過，細心的讀者自會注意到，曹禺在《雷雨.序》里對“暴露大家庭的罪惡”這一主題的認可，是一種事后的“追認”，至少這是“寫到末了”才“隱隱”感到的批判的指向。由此產生一個問題：曹禺在創作《雷雨》時，是否另有“初衷”？也就是說，他的原始寫作意圖是什么？在《雷雨》于1935年4月由中國留日學生以“中華話劇同好會”的名義第一次在東京公演以后，曹禺在寫給導演的一封信里，曾鄭重說明：“我寫的是一首詩，一首敘事詩，這詩不一定是美麗的，但是必須給讀詩的一個不斷新的感覺。這固然有些實際的東西在內（如罷工等）但絕非一個社會問題劇。”他后來在《雷雨.序》里又更明確地指出，他提筆寫作《雷雨》時，“并沒有顯明地意識到我要匡正諷刺或攻擊些什么”，他“寫的是一首詩”。他創作的原初沖動，來自發泄自己情感的內在要求，來自對于不可知現象的莫名的困惑、恐懼、憧憬與誘惑，是一種生命的召喚。

蘩漪是壞人嗎？單純從道德的角度來看，她肯定是自私的、邪惡的、不善的，是一個道德上有污點的人物。但是在看完《雷雨》以后，觀眾和評論家卻很難把她當做壞人看待。要提高對經典文學作品的藝術的欣賞水準，在這一點上是絕不可能含糊的——必須把藝術形象的情感放在作重要的位置，哪怕這種情感與理性的善和真拉開了錯位的距離也不能手軟。

精當的問題，在閱讀教學中，即為綱領，綱舉目張，提綱挈領，牽一發動全身，以四兩撥千斤。

（四）琢磨文題，釋疑文本

文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快的進入文本的內容的解讀，為深層次地解讀奠定良好的基礎。例如，《在馬克思墓前的講話》這篇文章，通過題目可以知道作者要評價馬克思一生對人類的杰出貢獻和他的逝世損失和影響之大，表達了對馬克思的深切悼念之情和崇敬之情。如《從百草園到三味書屋》，寫的是童年時的兩個空間：既是生活空間，更是精神空間。“從……到……”的結構，不僅表現了童年生活的一個過程，而且形成一個對照。

（五）辨析詞句，深入文本

如《林教頭風雪山神廟》中有兩處有關“偷聽”的描寫：一處是李小二的妻子有意去偷聽，聽了一個時辰，卻什么也沒有聽出。因為店里人多又是要陷害林沖，所以不便也不敢大聲說話，故聽不出來；一處是林沖在古廟里無意的偷聽到他被陷害的真相，古廟地偏人稀，陸虞候等人覺得陰謀得逞，做的天衣無縫，很洋洋得意，說話的聲音的很大，所以聽的清清楚楚。這兩次“偷聽”很好的揭示了林沖被逼上梁山的事實，對理解他的性格的轉變有很大的幫助作用，解讀時應該抓住。

（六）權衡寫法，重構文本

“淇水湯湯，漸車帷裳。”這一句非常漂亮。文學里最美的，其實是離開情感后突然出現的一個畫面。那天車子過河的時候，簾幕都被打濕了，這完全與情感無關，卻蘊含著最深的情感。《紅樓夢》里林黛玉聽到賈寶玉和薛寶釵結婚的消息，大概已經決定了要焚稿斷癡情，但她回到家里，把簾子拉開，看到架子上的鸚鵡，與鸚鵡講話，一句都沒有提賈寶玉多么負心，多么壞。曹雪芹真是一個了不起的作家，在關鍵時刻換移到看上去和賈寶玉完全無關的事物，這是很驚人的筆法。

（七）拓展鏈接，豐厚文本

語文學習就是與文本對話，與大師對話，就是擷取其中最為通暢寬闊、水聲嘹亮的一條條支流，讓學生浸潤在言語的河流中，傾聽、感知語言形態的同時，感受生命，并化文本之言語為己所有，從而提升閱讀品質，乃至生命的質量。針對文本固有的特殊性，教師在引領學生解讀時如果僅著眼于此篇，一點來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林的。 因此，對于這類文本的解讀和教學，我們一定要追求拓展和鏈接。要在縱向的文本延伸中求得文本內涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學的寬度，拓寬師生的教學、學習視野，讓教學變得大氣、雄渾。

（八）投入情境，細品文本

葉圣陶先生說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進去。”教師要引導學生走進課文、走進人物的心中，就要引導學生憑借語言文字描寫的內容，借助于自己的想象、聯想，產生身臨其境之感，并且設身處地地想一想，如果你是文中的“他”，你會怎么說、怎么做。只有這樣，才能“細膩、深入、真切地感知”文本，更好地體會文中人物微妙的感受、心理的變化、情感的起伏。

（九）古詩 “三步”，解讀文本

第一步：看標題，定題材知大概

標題是我們理解詩歌的重要切入點，讀標題可以解出以下內容： ①寫作的時間、地點、對象、事件；②寫作緣由或目的，暗含情感；③作品的感情基調；④詩歌的主要內容；⑤詩歌的題材。

第二步：看注釋，挖掘暗示信息

注釋往往暗示著重要信息，一定要仔細審讀，注釋的內容有： ①提供寫作的背景②介紹作者，暗示思想情感、寫作風格；③解釋重點詞語，幫助理解詩句；④注解典故；⑤提供與“此詩作于貶官或流放之際”類似的注解。

第三步：看正文，把握詩歌要素

1、理解詩歌結構。詩分為古體詩和近體詩。古體詩，以自然段為層。近體詩又分為絕句和律詩。絕句，前兩句寫景（次），后兩句抒情（第四句最重要）。律詩，前兩句寫景（次），后四句抒情（主）。有的詩講究起承轉合：“起”用于扣題；“承”對詩意申述；“轉”用于拓展詩境；“合”收束主篇，卒章顯志。2、抓住關鍵詞句，定位詩歌的情感基調。 ①、結句和其他表明詩眼的字句，往往透漏了詩的主旨。②、詩詞中的一兩個字往往揭示了其情感，這樣的字叫“情感語言”。3、把握詩歌六要素。通過讀詩，準確把握詩歌中的時間、地點、人物以及事件，明白詩中借助怎樣的景物描寫，表達了作者怎樣的感情或揭示了什么樣的事理。

三、解讀文本需要注意的問題

我們強調的文本細讀，更多的是強調對經典文學作品的細讀，強調在閱讀教學的時候，應注意學生良好閱讀意識、閱讀品質與閱讀探究習慣的培養。葉圣陶先生說：“如果能引導學生仔仔細細讀文本，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影響。語文教學之思想教育效果之效果，宜于此求之。”

《語文課程標準指出》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”要使這個過程出彩，唯有有引領學生走進文本，解讀文本。

著名特級教師孫雙金——上好語文課，解讀文本是第一步。

崔巒老師——一是準確深入的文本解讀，二是獨具匠心的教學設計，三是靈活機動的教學實施。

方智范教授——對廣大語文教師來說，回歸語文，練好內功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道“鐵門檻”。

羅樹庚老師——文本是有生命的，有靈性的，是獨立存在的，需要解讀者用自己的情感和思想去激活、去點燃。

……

挖掘文本內涵是教學的根，文本解讀是一切教學活動的基礎，新課程背景下我們必須學會正確、深入地解讀文本，使課堂教學更有效。

參考文獻：

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