咀嚼名師課堂 再談?wù)n堂張力

潘玲琴

在文學(xué)評(píng)論中，常常會(huì)有這樣的評(píng)價(jià)：文章寫得張弛有度。這是指作者對(duì)文章的情節(jié)內(nèi)容駕馭熟練，收放自如，使文章節(jié)奏恰當(dāng)，顯得不拖沓。其實(shí)，這也是我們語文課堂應(yīng)該追求的境界。前段時(shí)間，我聽了幾位特級(jí)教師的課。課上，特級(jí)教師對(duì)教材的解讀、對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、對(duì)問題的設(shè)計(jì)、對(duì)節(jié)奏的把握，如弓之開合，不平淡不夸張，恰到好處。這樣的火候是值得我們靜下心來細(xì)細(xì)咀嚼的。

一、對(duì)文本的深度解讀和建構(gòu)——使課堂富有文化的張力

文本的解讀和建構(gòu)，不僅僅是指教師潛心審視和領(lǐng)悟文本的內(nèi)在意義，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和意義的預(yù)設(shè)，更指在課堂這一個(gè)特定的教學(xué)情境中，教師帶領(lǐng)學(xué)生，通過對(duì)語言文字的感知、品讀和推敲，讓學(xué)生與同伴、文本或作者以及自我的多維度的對(duì)話、碰撞和交流的過程。

武鳳霞老師在教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，沒有按部就班地教學(xué)這篇課文，而是以作家茅盾評(píng)價(jià)蕭紅《呼蘭河傳》的一句話“一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)景畫，一串凄婉的歌謠”為線索，安排教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣的設(shè)計(jì)非常巧妙。首先，“敘事詩”環(huán)節(jié)簡潔地讓學(xué)生找找課文中作者寫了哪幾件事，用提煉的方法代替冗長的讀和講，因?yàn)檫@部分對(duì)學(xué)生而言并沒有難度。接著，是欣賞“風(fēng)景畫”。這部分武老師讓學(xué)生給找到的畫面擬題目。這讓學(xué)生先學(xué)會(huì)感知和品讀畫面。最后，是文章的難點(diǎn)，即這個(gè)園子在蕭紅心目中的位置和對(duì)她的深遠(yuǎn)影響。武老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“在這個(gè)園子中，我們感受到的是一首快樂的、自由的、開心的歌。而作家茅盾為什么說這是一首凄婉的歌呢？”這個(gè)強(qiáng)烈的對(duì)比一下子讓學(xué)生談起了蕭紅坎坷的一生。他們更能明白童年那份自由自在的珍貴，明白那個(gè)園子不僅僅在蕭紅的記憶里，更深深地烙在了她的心田上。這樣的設(shè)計(jì)和處理，把對(duì)這篇文章整體內(nèi)容的感知、語言文字的品味以及思想情感的體會(huì)都恰當(dāng)?shù)厝诤显诹艘黄穑炔环爆嵱植蛔鲎鳎畈豢裳浴?/p>

二、對(duì)學(xué)生思維的串聯(lián)和反芻——讓課堂充滿自由的張力

在整個(gè)教學(xué)過程中，教師工作的中心在很大程度上應(yīng)該是傾聽，而串聯(lián)孩子們的知識(shí)應(yīng)該是教學(xué)的核心。王文麗老師就懂得這樣做。在教學(xué)《輕叩詩歌的大門》組詩中的《月之故鄉(xiāng)》這首小詩時(shí)，她這樣設(shè)疑：“還有兩句詩是這樣的——‘低頭看水里，抬頭看天上。你想把它們放在哪個(gè)位置？”妙就妙在“你想放在哪”，而不是問“應(yīng)該放在哪”。于是學(xué)生開始興奮地發(fā)表自己的看法。在交流之后，王老師都要求學(xué)生把自己重新編排的這首小詩再深情地誦讀一遍。這時(shí)，在完整的誦讀過程中，有的孩子自然地發(fā)現(xiàn)自己編排的問題；當(dāng)然也有孩子堅(jiān)持自己的意見，與老師和同學(xué)碰撞出思維的火花。事實(shí)上，這兩句詩放在好幾個(gè)位置都是通順且合理的。接著，王老師又提出這樣一個(gè)問題：“你想給這首小詩起一個(gè)怎樣的名字？”這引起了學(xué)生非常積極的討論和交流。有的學(xué)生說：“月亮和故鄉(xiāng)。”同伴們則反對(duì)說缺少詩意；有的學(xué)生說：“月之情。”其他孩子則反對(duì)說這樣忽略了“故鄉(xiāng)”；有的學(xué)生說：“看月思鄉(xiāng)。”有的學(xué)生說：“望月思鄉(xiāng)。”這時(shí)王老師讓學(xué)生比較“看”和“望”，看看哪個(gè)更恰當(dāng)。經(jīng)過探討，一個(gè)學(xué)生說：“‘望字更能表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的濃濃的思念之情，而且還有期待的意思。”大家都很認(rèn)同。在這各抒己見、探究辨析的過程中，教師有意識(shí)地把學(xué)生的思維進(jìn)行串聯(lián)和反芻，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入認(rèn)識(shí)和有效建構(gòu)。

三、對(duì)問題的分享和探究——促課堂蘊(yùn)含智慧的張力

從語文教學(xué)來看，探究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生在研讀和運(yùn)用語言的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，發(fā)掘語言文字蘊(yùn)含的美、蘊(yùn)含的情，從而培養(yǎng)他們語言綜合運(yùn)用能力。張學(xué)青老師的課堂就能給我們這樣的啟發(fā)。在教學(xué)《三棵銀杏樹》這一課時(shí)，她很有意識(shí)地設(shè)計(jì)了層層遞進(jìn)式的探究性學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。在讓學(xué)生初步感知了課文內(nèi)容之后，她拋出這樣一個(gè)問題：“那關(guān)鍵在于夏季。究竟有沒有寫呢？”這就需要孩子們沉下心來好好地閱讀文本、走進(jìn)文本。當(dāng)然，孩子們都是很會(huì)讀書的，他們很快能從“廣大的綠蔭”“樹蔭下停泊”這些細(xì)節(jié)之處感悟這就是在描寫夏天的場景。但張老師并不滿足，提出了更高的要求，讓學(xué)生思考這樣的問題：“寫四季，我們一般都按春夏秋冬的順序來寫，而文章的順序卻是冬、春、夏、秋，然后再回到冬。作者為何要做這樣安排呢？”一陣沉默之后，有個(gè)學(xué)生說：“因?yàn)橄裥∨Ｄ填^一樣的小粒在冬天赤裸的枝干上已經(jīng)有了，這其實(shí)是葉子的萌芽，所以就從冬天開始寫起。”能有這樣的理解，其實(shí)已經(jīng)很不錯(cuò)了。但是，我們孩子的潛能總是無限的。在教師機(jī)智的引導(dǎo)下，他們的回答越來越精彩——有的說：“從冬天的敗落寫到春和夏，比較漂亮而且能給人予希望。”有的說：“從冬天開始再到冬天結(jié)束，我感受到了銀杏樹的生生不息。”有的說：“因?yàn)槲恼逻€有一條線索，是枝、葉、花、果。要寫枝肯定是冬天裸露的時(shí)候?qū)懫穑@時(shí)的特點(diǎn)是最明顯的。”你看，孩子們總能帶給我們驚喜。在這樣智慧迸發(fā)的瞬間，孩子們深深地感受到了一篇好的文章要有清晰的思路。就這個(gè)環(huán)節(jié)而言，學(xué)生不僅在細(xì)節(jié)上感悟了文字，而且從大局把握了謀篇布局的特點(diǎn)。

（責(zé)編 韋 雄）