駐足言意里 徜徉文境中

姜祖衍

李維鼎先生曾說過：“語文學習是據言得意（吸納）、由言表意（傾吐）的轉換、融合的過程。”他在作品《語文言意論》里特別指出：開展言意互轉過程是語文教育的基本途徑。根據這一理論，語文教學就應將眼光瞄準語文本體，著眼并堅持言意互轉， 演繹出嶄新的教學境界。

一、 沉入詞語，叩擊言外之音

閱讀理解的首要任務在對“意”的追尋，而“意”的追尋始于對“言”的感知。隨著學生主體的深層介入，從言語表層進入文本的意境，學生即沉入文本，與作者同呼吸、共感受。

人教版四年級下冊《花的勇氣》一文，表達了作者被小花不畏寒冷、迎風綻放的精神震撼的情感。教學時，我試圖還文字以畫面，以音律觸摸作者心靈的脈動，讓學生感受作者的情感流向。于是，展開了以下教學：

1.搭住情脈，捕捉作者心靈的脈動。

師：同學們，如果說前面藏在草地的小花帶給作者的是驚喜，而此刻這一片花的原野帶給作者更多的是什么？

生1：震撼。

生2：怦然一震。

師：哪些詞讓你感到震撼了？

生1：“傲然挺立。”它在冷雨中挺立，好勇敢。

生2：“神氣十足。”太震驚了，在這樣的雨天，還能神氣十足地長出來。

生3：“全冒了出來。”它不是一個兩個，而是全都冒出來了。

師：這個“冒”字可以換成別的字嗎？

生：可以換成“長”“鉆”“探”……

師：用心讀讀，真的可以換嗎？

（一時無人回答，學生低下頭思考）

2.駐足回旋，點亮詞語的溫度。

師：孩子們，你們剛才都提到了雨。文中說這是一場怎樣的雨呢？

生：細密的、涼涼的、蒙蒙的。

師：這里為什么幾次寫雨？

生1：強調這是一場連續不斷的雨。

生2：強調這是一場冰冷入骨的雨。

師：讓我們去看看這些在雨中綻放的花兒吧！（音樂響起，視頻出示“雨中的花”）

師：現在你覺得“冒”還可以換掉嗎？

生1：我知道了，不能用別的詞換，因為花在這樣的冷風冷雨中冒出來是需要勇氣的。

生2：只能用“冒”字。因為“長”“鉆”“升”等詞都沒有勇敢的意思，只有“冒”字有。

師：一個小小的“冒”字，居然寫出了小花如此的勇氣！看，雨又下起來了！（視頻中雨景再一次出現）讓我們和這冷風冷雨中的小花一起勇敢地“冒”出來吧！（全班起立，讀。音樂響起）

“語言有溫度，字詞知冷暖”。一個小小的“冒”字，竟然蘊藏著這么大的力量。它驅走風雨，平添勇氣，使這平凡的小花在學生心中瞬間高大起來。有人說：“一顆沙粒看世界，一朵野花窺天堂。”一個詞語有時是一眼山泉，我們可以從多個角度，開發泉源，為學生展現一汪汩汩流淌的語文之泉。一個詞語有時是一團煤，我們可以運用多種方法，點亮詞語，用慢火讓語言文字一絲一絲地在學生心中溫熱起來，盤活學生頭腦中的畫面。沉入詞語，在比較中體會，在體驗中感悟，在推敲中提升，詞語教學便能如春花般綻放。這不，教師的一句“讓我們和這冷風冷雨中的小花一起勇敢地‘冒出來吧”，便激起學生的情感共鳴，讓這不畏寒、不怕挫折的小花在學生心頭扎根、綻放。

二、咬文嚼句，探究言內之序

咬文嚼句，就是從不同的角度對文本進行鑒賞。字斟句酌，便可品出文中的美妙處，嚼出力透紙背的意蘊。

《扁鵲治病》是大家耳熟能詳的寓言。筆者曾聆聽董翱老師的教學。他是這樣展開的：

師：蔡桓公的病情是怎么發展的？如果請你叫人合作讀，你打算請幾個人？

生：我再請三個人，因為有三個分號，表示四個階段。

師：分號表示停頓，他的病情是否有四個階段呢？我們請同學們合作讀。（請學生讀）

師：這四個階段能否調換位置呢？

生1：不能換。這是不同的階段。

生2：不能換。皮膚—皮肉—腸胃—骨髓，生病的部位越來越向體內發展。

生3：不能換。病情漸漸加深：“就能夠……可以……也還能……只能……”

（教師出示句子，讓學生比較）

師：把以上紅色的詞都換成“就能夠”讀，有什么不同？

生：本來治愈的把握是高的，現在治愈的把握漸漸降低了。

師：隨著病情漸漸地變化，治好的可能性也在漸漸地變化，這一切正在漸漸地發生細微的變化。

（師生合作讀）

師：小病變成大病，誰造成的悲劇？從中你明白了什么道理？

生：是蔡桓公造成的。我們要防微杜漸。

閱讀過程是一個不斷理解、感受、吸收、內化的過程。完成此過程需要反復地“出入”文本的語言。董老師抓分號引導學生感受病情變化的四階段；抓住關聯詞“……就能夠……可以……也還能……只能……”，讓學生感受蔡桓公的病情越來越嚴重，治愈可能性越來越低的情況。這樣，就把蔡桓公固執己見，使病情加重的“漸進過程”一一地展現在學生面前，“防微杜漸”的寓意也就迎刃而解了。語文教學從“微”處著手，抓住關鍵，實現了對文本語言的反復咀嚼，感受品味，讓學生體會到作者遣詞選句的妙處，觸摸作者的內心情感。最后，教師讓學生用學到的關聯詞說說蔡桓公是如何一次次拒絕扁鵲的。這樣內化了文本語言，提高了學生的語言表達能力。

三、拓段想象，豐富言中之味

從某種意義上說，閱讀的過程就是一個聯想和想象的過程。感悟理解語言，離不開想象，尤其是情感型課文中形象性的語言。教學中，我們常常要化語言成畫面，從畫面悟情感，即由言生像，由像生情。因此，教學中要有意識地引導學生展開想象，體悟段落所表達的情感。這對提煉文本的意義內涵有著不可估量的作用。

筆者在解讀《珍珠鳥》一課時，目光一次次地定格在“漸漸”上。我突然發現：第八至第十三自然段中，珍珠鳥的膽子是慢慢變大的，作家對鳥的照顧是逐漸增強的，鳥對人的情意也是暗暗滋生的，一切都是在潤物無聲中悄悄地遞增的。這些，作家都用了“漸漸”一詞來囊括，以第十成段最為典型。于是，我把理解“漸漸”，想象“漸漸”作為教學的重點，展開以下教學。

出示課文：

漸漸它膽子大了，就落在我的書桌上。它先是離我較遠，見我不去傷害它，便一點點挨近，然后蹦到我的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧我的反應。我只是微微一笑，依舊寫東西。它就放開膽子跑到稿紙上，繞著我的筆尖蹦來蹦去，跳動的小紅爪子在紙上發出“嚓嚓”的響聲。

1.梳理文字的“漸漸”。

師：同學們，在這段里，哪里看出漸漸轉變呢？

生1：從地點上看，“先書桌上——然后杯子上——再稿紙上”看出膽子漸漸變大。

生2：從動作上看出鳥和人越來越親熱近。“落”“蹦”“喝”“瞧”“跑”“蹦”，這幾個動作是“漸漸”的。

師：看得那么真切，那我們就讀出它的“漸漸”轉變吧。（學生讀）

2.想象內心的“漸漸”。

師：小鳥跟“我”這么親熱，也許有很多話想跟“我”講。怎么知道它在想什么，只要抓住它的動作想一想就行了。來，我先當一回小鳥給你們看吧——

它落在我的書桌上，好像在說：雖然老媽三令五申，說書桌是禁地。但大伙兒都說，越危險的地方越安全，今天我也來悄悄地實地勘察一下。喲，輕點，天子腳下，別被老馮發現了！

誰能照老師的樣子也來說一說？

生1：它蹦到我的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧我的反應，好像在說：老馮，我喝口茶，你不會反對吧？沒反應，應該的，咱倆誰跟誰啊！

生2：它跑到稿紙上，繞著筆尖蹦來蹦去，好像在說：老馮，你這就是妙筆生花呀？我也會！

師：你們看看：先占人家的地方，再喝人家的茶，最后還搗亂，小鳥的這種行為，用一個詞說，就是——

生：得寸進尺，膽大包天。

師：對，這就是“漸漸”，小鳥的膽子就是這樣漸漸大了！（請學生讀）

雖然，“漸漸”只是一個普普通通的詞，但它不簡單。它有張力，有內涵，有空間。通過動作的演繹，適度的想象還原了一個生動有趣的畫面，這樣使學生漸漸地融入角色，徜徉在鳥與人的情感世界里，與作者漸生情愫，達到共鳴。這樣的教學使“漸漸”一詞的內涵更豐滿、更充實。這種由詞延伸至段的訓練，給學生營造了一個場景，使讀者與主人公產生了心與心的共鳴，情與情的相牽以及精神與精神的交融。

四、遷移寫作，沉淀言之形式

在教學中，以文本作為習作的素材，把語言形式的運用和課文內容的理解、情感的熏陶有機地結合起來，這樣就可以使語言與精神同構互生，語言形式通過寫一寫沉淀下來。

如，教學《珍珠鳥》時，在結課前筆者安排了寫作訓練。即利用學生在讀讀演演中發現文本的言語特色，創設語境讓學生展開合理想象，鞏固課堂所得。我說：“全文共出現了兩處‘漸漸：一處是對雛兒膽子漸漸變大，寫得很具體；另一處是寫大鳥的膽子變大了，作者只寫一句話‘一直待在籠里的大鳥的膽子漸漸變大了。你能運用今天學的‘漸漸中的寫法把大鳥這一漸漸的轉變過程寫具體嗎？”

結果，儲存于學生腦海中的詞語，一次次地被激活，一次次地得到運用。想象的翅膀給學生的習作帶來出人意料的精彩。

張志公曾說過：語文教學肩負的任務不是單一的，但是它的基本任務是語言學習，是語言的理解運用，是字詞句段、聽說讀寫能力的提高；要實實在在把語言訓練好。看來，語文課堂上，要讓學生徜徉在文章的情境里，必須回歸本位，駐足語言基礎，從每一個詞語教起，從每一個句子教起，從每一個段落教起。這樣，才能讓學生的語言表達能力得以全面提高。

（責編 韋 雄）