在主動參與中生成概念和建構(gòu)學習共同體

繆健

筆者與三年級學生討論“什么是果實”時，他們的回答有：很多水果是果實;果實能提供豐富的營養(yǎng)，我們平時要多吃……更多的回答是列舉實例“某某是果實”。他們的這些回答都是基于日常生活形成的認識?？茖W教育教學非常強調(diào)幫助學生在科學認知的基礎上建構(gòu)科學的概念。那么，如何引導孩子們建構(gòu)比較科學的“果實”概念呢？筆者在蘇教版小學科學三年級下冊《植物的一生》的單元中，單獨以“植物的果實”為題展開了一個課時的學習活動，本文就以該課的教學實錄為基礎展開敘述。

一、關注概念生成——以學生有感知的生活為基礎

【課堂實錄1】

師（指著蠶豆整棵植株）：這些根、莖、葉、花組成了這樣一株植物，也就是說它們都是這個植物體的一部分。（板書：根、莖、葉、花）那老師有個疑問想請教大家。我們知道植物是慢慢長大的，你們覺得它（拿出豆莢）是不是在這種植物的生長過程中從小就有的？

生：不是。

師：那大家想想看它是怎么來的呢？可以在小組內(nèi)討論一下。

（學生分組討論）

生1：我們覺得應該是由花長成這個的。

師：為什么這么說？

生1：因為葉子還是葉子，沒有變，根和莖更加不會變，只有花會變，所以說是花長出來的。

師：原來你用的是一個一個排除的方法，同學們覺得他的看法對嗎？

生2：對的，我們組也覺得它是花變成的。

師：只有感覺還不行，需要拿出證據(jù)來證明才行。接下來，我們一起看一幅圖片（課件出示），這是老師特意到種植蠶豆的地里拍的。大家看看，能找到證據(jù)證明豆莢是由花長成的嗎？

（學生仔細觀察，陸續(xù)舉手）

生3：老師，我發(fā)現(xiàn)圖片上，在豆莢最下面的地方好像是還沒有凋謝的花瓣。

師：你觀察得真仔細！這還沒有凋謝的花瓣告訴我們，這個位置原來長的是一朵花，現(xiàn)在長著豆莢，所以說這豆莢是由花長成的，是這個意思嗎？

生（齊）：是的。

師（課件出示一幅油菜花圖片）：同學們見過這個景象嗎？

生（齊）：見過。

生4：是油菜花，春游時我們見過。

師：沒錯，這是清明前后油菜花盛開的壯觀景象。二十幾天過去了，當時的花現(xiàn)在長成了這個樣子（課件出示油菜結(jié)果、頂端還帶有幾朵油菜花的油菜圖片），老師也摘了一棵油菜來，大家一起看一下（出示油菜帶果的圖片）。通過觀察剛才的兩幅圖片，我們知道，這上面的一個個莢果是由花長成的，那這些莢果里有沒有種子呢？我們眼見為實。

（教師剪下油菜莢果，給學生每人一個，學生自己動手剝開）

生5：老師，我發(fā)現(xiàn)里面有一粒粒嫩綠色的小點點。

生6：我的也有。

生7：我也看到了。

師：是的，那就是油菜的種子。就跟前面的嫩蠶豆一樣，現(xiàn)在大家看到的是油菜種子嫩小的時候，再過一個多月，它就能長成這個樣子（課件出示油菜籽），它的顏色會變深，還會變硬，這就是油菜的種子了。（每小組發(fā)一小包觀察）

師（拿著蠶豆和油菜莢果）：以蠶豆和油菜為例，我們知道了這兩個都是由種子和果皮組成的，并且它們都是由花長成的，所以在科學上，我們稱它們?yōu)橹参锏墓麑崱＃ò鍟汗麑?。課件出示“果實”概念：由花長成的植物體一部分、由果皮和種子兩部分構(gòu)成，在科學上稱為植物的果實。）

師：同學們一起把果實的概念讀兩遍。

（學生齊讀概念）

……

本課的教學時間是在農(nóng)歷谷雨與立夏之際，當時正是從南方運來的大顆粒蠶豆銷售的旺季，而本地（長江中下游地區(qū)）蠶豆恰好是花期，更重要的是，蠶豆莢果有著非常清晰的“果皮+種子”的結(jié)構(gòu)，所以教學中，教師選擇蠶豆作為教學材料比較合時節(jié)。在剝蠶豆的活動中，教師指導學生不僅要關注剝出來的蠶豆粒，還要關注在平時生活中，被作為垃圾處理掉的蠶豆粒的“房子”——蠶豆豆莢的外皮，讓學生清晰地認識到蠶豆莢果是由這樣兩部分組成的。緊接著，教師出示了已經(jīng)曬干的蠶豆種子，并作了一些介紹，特別是指引學生在整棵蠶豆植株上尋找蠶豆莢果是由蠶豆花長成的證據(jù)，讓學生結(jié)合“從油菜花到油菜莢果再到油菜籽”的觀察，再次驗證“由果皮和種子兩部分構(gòu)成、由花長成的植物體一部分，在科學上稱為植物的果實”的概念。這樣引出科學概念就比較自然貼切。相信學生學習后，如果教師再請他們說說“什么是果實”時，他們腦中就會立刻浮現(xiàn)蠶豆花、蠶豆莢果、蠶豆或是油菜花、油菜莢果、油菜籽的形象。

二、建構(gòu)學習共同體——有交流的學習活動更有效

【課堂實錄2】

師（出示課件，讓學生觀察）：同學們都觀察好了，哪一組愿意先來說說？

生1：我們組觀察的是西瓜和青椒，我們吃西瓜時要吐西瓜子，所以西瓜子應該是西瓜的種子，西瓜是果實;切開的青椒里面能看到白色的籽，那應該是種子，只是沒見過青椒的花，所以不確定青椒是不是果實。

師：說得真好！不確定的就暫時不下結(jié)論。還有哪個組也觀察了青椒？

（另外兩個組舉手）

師：你們確定青椒是果實嗎？

生2：不確定。

師：只根據(jù)一個條件我們暫時還不能確定青椒是果實。一起看屏幕（出示青椒花的圖片），這是青椒開的白色小花，青椒是開花后結(jié)出來的，所以說青椒是果實。我們經(jīng)常吃的蔬菜，比如茄子、扁豆、四季豆等也都是果實。剛才說西瓜子是種子不是果實，那么南瓜子和葵花瓜子呢？

生3：一樣的，不是果實是種子。

師：一起看屏幕（出示切開的西瓜、南瓜的圖片），從圖片上我們可以清楚地看到西瓜子和南瓜子，它們是西瓜和南瓜果實里的一部分，是種子。再看這張圖片（出示向日葵和結(jié)了果的向日葵照片），大家看看葵花瓜子是怎么結(jié)出來的？

生4：是由向日葵花結(jié)出來的。

師：你們剝開看過了嗎？里面有些什么?。?/p>

生5：里面有瓜子肉和一層薄薄的膜。

師：葵花瓜子和西瓜子、南瓜子是一樣的。由于葵花瓜子是由花直接長成的，所以它有點特殊，它既是果實又是種子。其他組觀察了什么？來說說。

生6：我們組觀察的是蘋果和土豆。切開后，我們在蘋果里面發(fā)現(xiàn)了種子，土豆里面沒有，所以我們覺得蘋果是果實，土豆不是果實。

師：很好，你說得非常清楚。還有哪些組也是觀察蘋果或土豆的？你們的發(fā)現(xiàn)和這個組一樣嗎？

生7：一樣的。

師：好的，我們先來看看切開的蘋果（實物投影出示），大家一下子就能發(fā)現(xiàn)蘋果的種子。我們平時吃的蘋果肉和蘋果皮這些其實都是蘋果的果皮部分，只不過它的果皮比較厚，分成了三層：外果皮、中果皮、內(nèi)果皮。我們吃的主要是這層厚厚的中果皮（課件出示解剖示意圖）。蘋果的花是這樣的（出示圖片），蘋果是由這些花長成的，所以說蘋果是果實。

師：剛才說土豆不是果實，理由是在切開的土豆里面沒有發(fā)現(xiàn)種子，這是直接看到的事實。大家一起看一下土豆開的花（課件出示照片），你們看這些花是不是開在植物的上部？

生8：是的。

師：而這個土豆是長在哪里的？

生9：泥土里。

師：這么看，土豆并不是由土豆花長成的，所以它不符合果實的特征，也就不是果實。同意嗎？

生10：同意。

師：你們發(fā)現(xiàn)還有什么是和土豆一樣的？

生11：胡蘿卜也是長在泥土里的，切開后也找不到種子，它也不是果實。

生12：花生也是長在泥土里的，但是剝開后里面有花生米，花生米應該是花生的種子。但是……

師：同學們有點糾結(jié)了。我們一個一個來看，（出示胡蘿卜花的圖片）大家看，胡蘿卜開的花跟剛才的土豆花一樣在頂部，這花會結(jié)出這樣的胡蘿卜種子（出示胡蘿卜種子），這種子不在胡蘿卜里面，所以胡蘿卜不是果實。

師：至于這花生，大家來看一段資料。（課件出示文字資料和圖片）

（學生輕聲讀資料）

師：請同學們看完資料后判斷花生是不是果實。

生13：花生是果實。

師：的確，花生符合果實的兩個特征，所以它是果實。

……

在這段實錄中不難看出，此時學生關注的焦點只有一個——觀察的東西是不是果實，由于之前有了果實概念的建構(gòu)以及將被觀察物切開、觀察、分析的過程，所以學生的交流可以說是句句有物。又因為是學生當下親眼所察之實，加上各小組的觀察有交叉、有異同，所以學生對同一觀察物有不同的視點，也就有各自的觀察結(jié)果，描述、補充、贊同、質(zhì)疑等狀況自然地就在交流中產(chǎn)生了，教師也作為一員適當?shù)貐⑴c其中，這在形式上不正是一次圍繞主題的學習共同體活動嗎？而且這樣的主題學習活動是在課堂中自然生成的，并沒有像之前刻意地按照模式去組織、組合、分工等。它是順著學生的學習進程產(chǎn)生的，參與其中的每一位學生都是那么的專注，融入其中的每一員都深切地感受到學習的樂趣、體驗著交流的魅力、收獲著交流的快樂、分享著交流的成果。可以說，這個過程具體地詮釋了學習共同體的意義與境界：能在學習過程中進行溝通、交流，彼此之間相互學習、傳遞經(jīng)驗、指導互助，在相互影響、互相促進中共同完成一定的學習任務。這樣的學習方式對學生的學習狀態(tài)和學習效果都是有效的、有實際意義的。

以上是筆者就“植物的果實”一課的教學實際，從概念生成、學習共同體兩個方面進行的闡述和分析，該課折射出的是對小學科學課堂教學的一些思考。如果說每一次參加教學研討活動，特別是執(zhí)教研究課，是對教師專業(yè)發(fā)展的一次有益促進，那么課后的研討吸納、記錄反思是則對教師專業(yè)成長的有益提升。

（責編 鐘偉芳）