淺談基于兒童視角下的文本解讀

劉洋

教材文本作為提高學生語文素養的一種基本載體和重要手段，其解讀過程強調“需要站在教者的視角、讀者的視角以及作者的視角”。但是廣大一線教師往往更偏重于“成人的視角”，這很容易導致原本屬于孩子的閱讀被成人解讀所替代。除此之外，文本解讀的過程應當是一個欣賞的過程，而不是過分強調語法、詞匯的過程。同時，由于讀者所處的環境和時代不一樣，以及每個人跟每個人的思想、閱歷的不同，文本的解讀角度應當允許差異的存在。但是，無論是哪種區別，教師都要注意自己的定位，應當視自己為學生閱讀的引導者、幫助者，而不是閱讀主體。也就是說，文本的解讀應該基于兒童，面向兒童。筆者結合自身的教學實踐，就如何進行基于兒童視角的小學語文本文解讀談一點思考與體會。

一、師生對話，使孩子融入文本

教材文本本身是靜止存在的，它的活力只有在兒童的介入與參與以后才會得到徹底釋放，而課堂對話是兒童走進文本的重要形式。在課堂對話過程中，教師與兒童彼此敞開心扉、互相尊重，教師站在兒童的角度和立場上來剖析兒童的觀點，進而引導兒童形成正確的價值觀。

比如蘇教版三年級《掌聲》一課，可以進行如下對話。

師：孩子們，讀完課文，誰能說說你眼中的英子是什么樣子的呢？

（“英子很自卑”“英子很不高興”“英子很安靜”）

師：為什么英子會先猶豫一會兒，然后再眼圈紅紅的，慢慢地站起來呢？

生1：因為英子害怕有人會嘲笑她的走路姿勢。

生2：因為英子當時的內心非常矛盾。

師：大家的第一次掌聲是什么樣子的呢？

生3：持續時間比較長。

生4：熱烈的掌聲。

師：英子的故事講完之后，大家給她的掌聲又是什么樣的掌聲呢？

（贊賞的、表揚的、羨慕的）

師：如果你是這時的英子，你心里會想什么呢？

生5：太感謝大家的鼓勵了。

生6：太好了，大家都沒有歧視我。

師：你從這幾次掌聲中感受到了什么？

生7：我感受到了同學對英子的“愛”。

生8：感受到了同學之間的友誼。

教師在對話中慢慢引導孩子走進文本，融入語境，讓孩子感受到掌聲的力量，感受到掌聲所蘊涵的愛。同時，在對話過程中，教師還可以窺探到孩子們的想法以及他們當前的思維狀態，以便更好地調整教學內容。

二、面向兒童，讓孩子物我相忘

兒童有其獨特的生活世界，兒童會使用自己世界的思維規則對教材文本的“向度”進行衡量。

在學習《蝸牛的獎杯》（蘇教版二年級下冊）這課時，有的孩子就會問：“蝸牛的房子真的是這樣來的嗎？”這種課堂質疑的產生就是兒童在進行文本解讀時，和其中的角色相融合，在物我相忘的狀態中所表現出的一種憂慮。如果教師這時只是隨意的應付孩子們：“這個問題去問科學老師就知道了。”“你們放學后自己去查查資料吧。”或者教師只是通過自己的經驗或是習慣脫口而出：“不是的，蝸牛的房子本來就有，這是作者自己想象的。”這種以成人的視角進行的解讀，會把故事全盤否定，是反閱讀的一種心態。但是兒童就不同了，他們會使用各種有趣的方法進行解讀：“可能小蜜蜂、小蝴蝶它們知道為什么，讓我們來問問它們吧。”這樣就可以讓兒童回歸到童話的世界中，繼續編織他們自己的童話，尋找富有詩意的答案。這種兒童式的解讀方法，不但留住了童話的美感，而且又用童話的方式使童話的問題得到了完美的解決。

三、適度解讀，促孩子健康向善

重視文本解讀是好事，但是教師需要注意一點，不要過度地解讀文本。一般來說，語文教學所存在的過度闡釋行為主要有以下兩種表現形式。

1.關系到作者的行文意圖。主要表現在教師在講解課文時天馬行空、任意發揮、隨意引申，表面上看似乎講解的角度非常深，實則是對文本的價值觀的歪曲。盡管一千個讀者確實會讀出一千個哈姆雷特，然而需要注意的是，不管怎么讀，都是哈姆雷特，變不成羅密歐和朱麗葉。比如說，本人在網絡上翻看蘇教版二年級上冊《狐貍和烏鴉》的教學課件時，就發現有的教師在夸狐貍聰明，這不是在教育孩子們使“壞心眼”嗎？在翻看蘇教版三年級《會搖尾巴的狼》這課時，竟然有教師在表揚狼的反應快和聰明。如此理解已不僅僅是違背作者原有的行文意圖，更是走到了對立面，不但不會教授給孩子們正面的道德思想，而且還會培養孩子們自私自利的行為。

2.與技術性有關。有些教師認為課文中的每一句話、每一個標點、每一個字都是大有深意的，認為只有這樣表達才是對的，這樣的表達是唯一的，然后進行一系列的、相關的操作性訓練，把一篇文章拆散成好幾部分，最終破壞了文本的整體美，使文本支離破碎。因此，教師在進行文本解讀，深入挖掘課文內容時，要做到適可而止，千萬不要歪曲文章大意，更不可教授違背道德的內容。

一個優秀的小學語文教師，應當擁有活躍孩子思維的有效手段，使孩子的喜、怒、哀、樂能夠得意表現，使孩子可以自由暢想。語文教師應該用兒童的視角讓孩子的心靈走進教材文本，用兒童的思維去思考文本的特質。

（責編 劉宇帆）