職業生涯發展理論與職業發展教育課程教師隊伍建設探討

●余 洵

職業生涯發展理論與職業發展教育課程教師隊伍建設探討

●余 洵

職業發展教育課程能否具有實效性，在很大程度上取決于教師隊伍質量。文章闡述了職業生涯發展理論的形成與發展，以及職業生涯發展理論的重要研究成果，并探討了職業生涯發展理論在職業發展教育課程、教師隊伍建設上的應用。

職業生涯發展理論 職業發展教育 教師隊伍建設

一、職業生涯發展理論的形成與發展

職業生涯發展理論是伴隨著職業指導的概念和理論發展而來的，經歷了指導式咨詢、非指導式咨詢和生涯輔導的發展過程。19世紀末20世紀初，為了對尋求職業的大量外國移民和年輕人提供職業指導以促進社會就業，美國青年律師帕森斯（Frank Parsons）在波士頓設立了公民服務機構，并于1909年出版《選擇職業》一書，創建了對職業生涯發展理論有著巨大影響力的特質因素理論，標志著職業生涯理論的創立。

1942年，卡爾·羅杰斯（Carl R.Rougers）《心理咨詢和心理治療》一書的出版，標志著職業心理輔導由傳統的以指導者為中心（即“指導學派”主張的）向以當事人為中心（即“非指導學派”主張的）轉變。從40年代起，許多心理學、社會學的研究開始探討職業行為與生涯發展的問題，到了50年代之后，逐步形成更多的輔導與咨詢的理論派別。1951年，舒伯（Super）首先以自我心理學的觀點，賦予職業生涯輔導新的定義，并于1953年進一步提出了生涯發展理論，也標志著職業指導轉變為職業生涯輔導。自此，職業生涯理論大量涌現，所以我們可以將舒伯的職業生涯理論的提出看成是生涯輔導發展史上的分水嶺，即由職業這個狹窄的范疇轉向更寬泛的“生涯”范疇；由靜態的匹配轉向動態的發展研究；由咨詢者為中心的指導轉向以被咨詢者為中心的輔導。

60年代前后是職業生涯發展理論成型和成長的重要時期。在今天看來那些著名的職業生涯發展理論和專家，基本上都是在這個階段提出或發展了他們的理論，除了金斯伯格（Ginsberg）、舒伯的生涯發展理論之外，羅伊（Roe）的人格理論、鮑丁（Bordin）的心理動力理論、霍蘭德（Holland）的類型論，直至克朗伯茲（Krumboltz）的社會學習理論，克內爾坎姆（Knefelkamp）和斯列皮茲（Slipitza）的認知發展理論，都是這個時期成型的。隨著生涯發展理論的提出和職業生涯發展理論的成型，生涯輔導終于取代了職業指導的地位，擴展了職業生涯輔導的范圍。80年代以后，隨著國家人力資源開發的需要和趨勢，職業生涯咨詢、職業生涯教育、職業生涯指導逐步整合為系統的職業生涯開發實踐活動。

職業生涯發展理論是一個多學科所共同關注的焦點，也是一個需要在實踐中不斷應用和發展的理論體系。其中，一些比較成熟的理論研究成果已經被很多國家應用于人力資源的開發和學校的職業發展教育中。

二、職業生涯發展理論的主要研究成果

（一）人格類型理論

霍蘭德創建的人格類型理論是關于人格與職業類型相匹配的理論，其理論觀點在于：職業選擇是個人人格的反映和延伸，人格是決定一個人選擇何種職業的重要因素。在人格和職業的關系方面，霍蘭德提出了六種典型的職業環境和典型人格類型，即現實型（R）、研究型（I）、社會型（S）、傳統型（C）、企業型（E）、藝術型（A）。他認為，大多數人都可以被歸為六種人格類型中的一類，與之相應也存在六種環境。個人的人格與工作環境之間的適配和對應，是職業滿意度、職業穩定性與職業成就的基礎。由此，霍蘭德編制了“職業偏好問卷”和“職業自我探索量表”，可用來評定個人所屬人格類型。其中，“自我探索量表”更可作為自我輔導的有用工具。霍蘭德的方法也能用于研究各種社會、工作環境，包括職業、職位、組織、學校和人際關系。

（二）生涯發展階段理論

生涯發展階段理論主張人的職業選擇是一個不斷發展的過程，相應地，職業生涯輔導就是一個長期的系統工程。舒伯認為，職業生涯發展可以劃分為成長（出生至14歲）、探索（15歲至24歲）、建立（25歲至44歲）、維持（45歲至65歲）和衰退（65歲以上）五個階段，每個階段都有其相應的發展任務。并且，生涯發展的各個階段同樣要面對從成長到衰退的微循環。舒伯還將生涯發展階段與角色彼此間交互影響的狀況，描繪出一個多重角色生涯發展的綜合圖形，即“一生生涯的彩虹圖”（Life-career rainbow）。他認為人的一生所扮演的角色，從孩童，學生，上班族，社會公民，直到為人父母，角色的轉換與多種角色的扮演，就像天上的彩虹般，色彩豐富而迷人。舒伯的生涯發展理論在實際應用方面，其橫向的發展階段、發展任務和縱向的生涯角色的發展，交織成一個具體的生涯發展結構，這對輔導時促進個體的自我了解、自我實現，有很大裨益。

（三）社會學習理論

職業生涯決策理論的發展源于經濟學中的決策理論在職業行為方面的研究，目的在于注重對生涯決策歷程與形態的探討，其中重要的理論成果是克朗伯茲的生涯決定的社會學習理論。克朗伯茲認為四類因素影響到一個人的生涯決定，即遺傳因素和特殊能力，環境狀況和事件，學習經驗以及工作取向的技能。上述四類因素在不斷地交互作用，交互作用的結果就是形成個體對自我的推論、世界觀的推論和工作取向的技能和行動。克朗伯茲的社會學習理論是以社會學習的觀點來解釋人類生涯選擇的行為，特別強調社會影響因素和學習經驗，這恰好彌補了其他心理學理論這方面的不足。并且，社會學習理論還強調生涯決策能力的培養，并提出系統的實施步驟與方法，這對輔導人員設計適當的訓練計劃，培養個體作決策的能力很有參考意義。

（四）認知信息加工（CIP）理論

認知信息加工（CIP）理論是由彼得森(Peterson)等人提出，被認為是生涯輔導的認知觀。該理論吸收了認知行為干預、決策制定策略及其他來源的觀點，提出了認知信息加工金字塔和CASVE循環兩個核心觀點。認知信息加工理論把生涯發展與咨詢的過程視為學習信息加工能力的過程，按照信息加工的特性構成了一個信息加工金字塔。金字塔的底部為知識領域，包括自我知識和職業知識，好比存儲于計算機中的數據文件。金字塔的中間領域是決策技能領域，包含如何進行良好決策的五個步驟（CASVE循環），即“溝通—分析—綜合—評估—執行”，相當于計算機程序。金字塔的頂端是執行加工領域，也稱為元認知，相當于計算機的工作控制功能。這一理論為職業生涯規劃和職業咨詢提供了操作的框架和流程，是解決生涯問題，進行生涯決策的簡單而有效的方式。

三、職業生涯發展理論在職業發展教育課程教師隊伍建設上的應用

（一）職業生涯發展理論是職業發展教育課程教師應具備的核心知識

職業發展教育課程是一門以職業生涯規劃和職業發展為核心內容的公共必修課，涉及到社會學、心理學、管理學、經濟學、教育學和公共關系學等多種學科的知識。作為職業發展教育課程教師而言，職業生涯發展理論是職業發展教育課程教師必須學習和掌握的專業核心知識，是職業發展教育課程教師應熟悉的理論基礎。職業發展教育課程教師只有熟練掌握了職業生涯發展理論的基本概念、內涵、方法等，才能具備相應的專業素質，為學生做出系統的、科學的分析與指導。

（二）職業生涯發展理論可提高職業發展教育課程教師的業務能力

職業生涯發展理論是隨著社會與經濟的變遷，以及心理學、社會學等理論的發展而不斷豐富，與此相對應的有一系列相關的國家法令的頒布、學校心理咨詢和輔導體系的普遍建立、各種咨詢理論和方法的產生、新的理論家和理論流派的涌現。作為職業發展教育課程教師只有通過不斷地學習和積累理論知識，才能用理論來指導教學，并具備相應的業務能力。比如人格類型理論要求教師擁有“人職匹配”的指導理論，在幫助學生確定職業選擇的范圍之前要了解學生的心理需求和職業環境，并且還要掌握職業心理測評和為學生建立職業發展檔案袋的技術；生涯發展階段理論要求教師具備職業發展規劃的意識、教育學生樹立職業目標意識的能力、促進學生職業成熟的能力以及合理使用職業測試量表的能力；社會學習理論要求教師具備指導學生分析影響擇業因素的能力并進行職業發展決策的能力；認知信息加工理論要求教師要培養學生的認知能力和信息加工的能力。同時，隨著職業發展教育課程教師業務能力的提高，可以從實踐中進行總結和提煉，促進職業生涯發展理論的豐富和完善。

（三）職業生涯發展理論能促進職業發展教育課程教師的職業生涯管理

職業生涯輔導是一個長期的系統工程。在長期的職業生涯輔導過程中，職業發展教育課程教師不僅僅關注學生的職業生涯管理，還關注自我職業生涯管理和學校組織職業生涯管理。一方面，職業發展教育課程教師根據個體情況和所處的環境，結合自身和學校發展的雙重需要，對決定教師職業生涯的各種因素進行分析，明確自己的職業發展目標，并設計相應的行動計劃。在此過程中，職業發展教育課程教師利用各種機會、條件和激勵政策，不斷地提升自己的綜合素質。另一方面，職業發展教育課程教師在參與學校組織的職業生涯管理中，通過交流、訪談等，了解專業建設需求和學校發展需求，既增強了與學校的感情，又積累了實戰經驗。

（四）職業生涯發展理論有利于高校合理配置人力資源

高校在制定學校發展規劃過程中，通過對教師的職業生涯規劃和生涯管理，能夠及時了解本校教師的性格特點、知識結構、能力、目標、需求等情況，從而根據教學、科研、行政等不同崗位需求，科學地規劃各個崗位的發展途徑和道路，并對教師的成長和發展提供政策保障和物質支持，創造良好的工作環境和條件，做到物盡其用，人盡其才，也有利于凝聚人心，留住人才。

總而言之，職業生涯發展理論與職業發展教育課程教師隊伍建設有著密切的關系。對于職業發展教育課程教師來說，職業生涯發展的有關理論是必備的和基本的；對于學校來說，以職業生涯發展理論為依托，可以優化教師隊伍，更好地為社會培養造就有一定的科學知識又有一定的實際本領的高級專門人才。

[科研項目：此文為2012-2013年湖北省職業教育科學研究課題《高職院校職業發展教育課程“雙師型”教師隊伍建設研究》（課題編號G2012C024），以及2012年長江職業學院教科研項目《高職院校職業發展教育課程“雙師型”師資隊伍建設研究》（項目編號2012X038）的階段成果。]

［1］[美]羅伯特·C·里爾登，珍妮特·G·倫茲等著，侯志瑾等譯.職業生涯發展與規劃[M].北京：中國人民大學出版社，2010

［2］陳敏.大學生職業發展教育師資隊伍專業化研究[D].上海：華東師范大學論文，2006

［3］程良越，王健農著.職業生涯輔導[M].香港：職業導師雜志社，2007

［4］姚裕群主編.職業生涯管理[M].大連：東北財經大學出版社，2009

（責編：紀毅）

F240,G645

A

1004-4914（2014）12-205-02

余洵，長江職業學院講師、碩士 湖北武漢 430074）