生成性教學哲學視角下的中小學教師培訓探究

陳鳳至，譚 諍

目前，中小學教師培訓過程中的實效性已經成為大家討論的熱點問題，“增強培訓的實效性是目前各級教師培訓院校和機構值得探索與亟待解決的一個難題”[1]。因此，如何使教師培訓實效真正體現出來，“一個更重要的教師培訓內容的核心要素，就是‘生成性’。只要培訓實施過程中體現‘生成性’，就能有效地激發教師的學習興趣，因為‘生成性’的產生機制在于教師的需求和內在需要”[2]，生成性更是針對教師作為成人學習特征的考慮。中小學教師培訓同樣存在“教”與“學”的過程，是培訓者和受訓教師主體間的互動關系和過程，因此，把生成性理念和哲學思維貫穿到教師培訓的整個過程之中，是對目前中小學教師培訓實踐效果的反思，也是對教師培訓理論研究的跟進。

一、生成性教學哲學的內涵闡述

在西方國家，生成性理念最初是作為一種教學方法提出來的，屬于結構主義的一種教學方法。后來逐漸成為一種指導教師教學的理念和理論。近年來生成性理論研究受到廣泛關注，孟凡麗認為：“生成性教學不是一種具體的教學方法、教學模式，而是一種融教學價值觀、知識觀、認識論和方法論于一體的教學哲學”。[3]作為一種教學哲學，具有其自身特有的價值觀、知識觀和認識論。

（一）生成性教學哲學價值觀：為了人的幸福生活和自由

生成性理論認為，教學的根本目的和價值在于為教育者和學習者雙方幸福生活奠定基礎。因此，通過教學使學習者增強對幸福生活的敏感性，在學習過程中感悟生活的幸福，使教學成為增進教育者和學習者幸福生活的過程，并最終為個體人生的幸福奠定基礎是其教學價值的追求。換言之，生成性理論確立了“教學為了人”和“教學為了人的幸福生活”作為教學活動實施的終極目的和內在價值觀。

從表面上看，似乎知識就是教學的目的。其實不然，生成性理論認為，知識學習只是一種手段，是學習知識的人獲得自由的一種手段。“教學是一種目的性活動，而教學的唯一或者說根本的目的就是通過知識使學生獲得自由。”[4]雖然我們不認為自由是教學的唯一或者說根本目的，但獲得自由至少是教學的內在價值觀之一。這種自由是思想的自由、思維的自由、心靈的自由。在這里，生成性理論完全摒棄了傳統控制性教學理論的“知識的接受就是教學的目的”的觀點，知識的接受成為教學與獲得幸福和自由之間的一座橋梁，或者說，知識的接受是它們之間的一種關系紐帶。知識的接受不是教學的目的，而是達成教學目的之手段，是區別控制性、傳遞性教學與生成性教學的重點之一，這是從工具理性視角對知識學習本質的一種反思與重構。

（二）生成性教學哲學知識觀：知識是主觀、境遇和動態生成的

知識觀是人們對知識的態度和看法，是人們對知識的本質、學習方式等的根本觀念。傳統知識觀主要是客觀主義知識觀，認為知識具有客觀性、普遍性和中立性，進而產生出知識的“產品觀”“分子觀”和“控制觀”等觀點。生成性教學哲學的知識觀建立在對現代傳統知識觀的批判基礎之上，認為知識只是一種解釋或假設，而不是對客觀現實的真實反映；知識并不能準確揭示世界的普遍法則，對于具體事物而言知識都有其特殊性；知識主要不是外在的，而是通過個人經驗建構起來的。

生成性教學哲學的知識觀認為，知識具有“文化性”“境遇性”“價值性”等特征；沒有哪一種知識的客觀性是絕對的、純粹而不需要進一步質疑的，所有的知識都只能是個體主體的主動的意義建構。[5]可以說，生成性教學哲學的知識觀是一種動態的知識觀，教學所傳授的間接知識必須通過個人認識的自我建構，才能有效地轉化為學習者的個人知識，個體不僅是個體意義的解釋者，而且是文化和知識的創造者。

（三）生成性教學哲學認識論：以學習者的發展為本

以“特殊認識論”為代表的傳統教學認識論認為，學生的主要任務就是接受既有的科學知識，教師的主要任務就是傳輸真理性的科學知識，而評判教學的唯一標準就是在單位時間內教師傳輸和學生接受的知識量，接受和講授自然成了教學的主要方式。很顯然，知識成了教學的唯一目的，忽視了學生的發展，而接受知識并不等于學生發展。生成性教學哲學提出了以學生發展為本的教學認識論，認為知識學習的終極目的在于實現人的發展；傳統的特殊認識論顛倒了作為認識主體的人和知識的關系，而生成性教學哲學認為知識學習只是促進人的發展的工具和可能途徑。

以學生發展為本的教學認識論促進了學習者學習方式的改變，使學習者從傳統的被動學習轉變為主動學習，而且重視感性經驗在認識中的作用，主張合作性學習和探究性學習方法，建立學習共同體，學習者之間進行有效的對話交流。學習者學習方式的改變首先有賴于教育者教學方式的改變，生成性教學哲學主張互動性的教學方法，在教學過程中貫穿對話理論和思想。

二、生成性是教師培訓與學習的內在需求

（一）生成性是教師主體地位顯現的需求

在教育過程中，教育者處于主導地位，學習者處于主體地位，在中小學教師培訓中也不例外。在這里，我們要回答兩個問題，第一個問題是在中小學教師培訓中，為什么要倡導中小學教師主體地位？第二個問題是如何實現中小學教師在培訓過程中的主體地位？

在中小學教師培訓中倡導教師的主體地位，這是由新時期教師培訓的目的所決定的。進入21世紀后，我國高等教育進入大眾化階段，師范類畢業生日益增多，教師隊伍學歷水平逐漸提高，此時的教師培訓已不再是為了教師的學歷和基本教育教學能力的問題，而是關注教師的專業發展，關注教師的幸福生活和自由，幫助教師滿足自我實現的心理需要。2011年，教育部頒發的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》出現“按需施訓”“提供優質培訓服務”“以問題為中心”“鼓勵教師自主選學”“為教師提供個性化、多樣化的選擇機會”等語句，這些都是以前未曾有過之語。[6]這表明，新時期教師培訓體現“以人為本”和“以師為本”的原則，改變了以往教師培訓重社會需求、輕主體價值的傾向，凸顯了教師在培訓過程中的主體地位。

如何實現教師在培訓過程中的主體地位？我們認為，培訓者和受訓教師雙方都應該秉持生成性理念，倡導“教學是為了人的幸福生活和自由”的生成性教學哲學價值觀。首先，我們要使培訓教學由關注知識轉向關注“人”。培訓者關注受訓教師當下的生活和幸福，受訓教師體驗過程的幸福，進而憧憬未來的生活和幸福，而這些正是因為知識的接受使然，他們的思想是自由的，而不是被知識所束縛和窒息的。其次，生成性理念強調對學習者幸福生活感受力的培育。感受力是一種心理狀態，對幸福生活和自由的感受力是一種充滿正能量的心理狀態，受訓教師在這種心理狀態中，不斷創造和生成新的思想和觀點。

在培訓課程的制訂和實施中要注入生成性理念，體現受訓教師的主體地位。“教師是一種最重要的課程資源”，“課程即教師”，“教師不僅決定課程資源的鑒別、開發、積累和利用，是素質性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實施的首要基本條件資源”。[7]培訓課程的制訂和安排，不只是教育培訓專家和培訓者的事情，培訓者應事先經過充分的調查，了解受訓教師的需求，讓受訓教師參與到培訓課程的制訂和安排中，生成適合受訓教師培訓需求的課程資源，充分體現教師在培訓課程資源生成中的主體地位。

（二）生成性是教師學習方式轉換的需求

關注教師培訓學習時間的特點，教師培訓學習基于工作的現實因素，因此，多以短期培訓學習為主。但間斷性培訓學習的缺點主要表現為一線教師來不及甚至沒有時間及時內化培訓知識。所以，為了保證教師學習的持久性，需要跨年培訓或者利用網絡信息技術持續跟蹤培訓，使教師培訓知識得到應用，并且經過實踐的檢驗和時間的沉淀，使教師生成新的知識。比如在跨年培訓的設計中，培訓者設計方案必須充分體現知識學習和運用的連續性特點，因此，跨年培訓的第二年，課程設計中就要充分體現生成性理念。只有這樣，才能真正達到教師專業成長的目的。此外，一種先進教學理念和教學方法的學習，同樣需要實踐的檢驗，也必須關注教師實踐中產生的生成性成果。

隨著教師專業發展研究的進展，以及教師培訓實踐和信息技術的發展，教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從“專業個人主義”轉向“學習共同體”。“學習共同體不但能夠為教師專業發展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現自身的專業發展。”[8]教師學習共同體形式的“開放性”“主體性”和“共生性”學習特點表明，教師學習共同體展現的教師知識生成路徑是“個體知識→團體知識→個體知識”，其實質體現的就是一種生成性理念和思想。

隨著教師培訓研究和培訓實踐的不斷推進，教師培訓研究域和實踐域逐漸改變傳統的以培訓者為主導的“自上而下”的培訓思維，提倡“參與式”教師培訓理念。相對于傳統的“接受式”培訓，參與式教師培訓更具有開放性、雙向性和平等性，而且突出了教師作為學習者的主體性。[9]研究者提出以對話為基礎的教師培訓模式、基于教育問題解決的教師培訓模式、基于經驗反思的教師培訓模式和任務驅動型教師培訓模式等多種模式，仔細考查這些教師培訓模式，都是針對以往傳統的“接受式”教師培訓思維的批判而言的，要求真正體現參訓者主體地位。倡導參與培訓的教師的主體地位，體現了生成性理念所主張的知識觀和學習觀，學習者通過與培訓者的互動，在對話、解決問題、經驗反思和任務驅動的過程中把理論和實踐緊密結合，學習者最終生成新的知識圖式。由此可見，教師通過“參與式”培訓，形成新的知識圖式的內在機理在于“生成”。

（三）生成性是教師思維方式變更的需求

生成性教學理念成為新課改的核心理念，與預成式教學相比，更強調學習的自主建構，更強調教學的動態生成。然而，當前的教學研究與實踐處于新舊混亂的“夾縫”之中，因此，有研究者對教師在實踐課堂中的生成性教學進行調查，發現教師對于生成性教學理念的運用存在四種情況：一是對于“生成”不予理睬，對待學生的生成性問題采取躲避的態度；二是覺得生成性是重要的，但是對生成性問題感到“捉摸不定”，處于“進退兩難”的尷尬境地，結果多是繞路而行；三是滿懷希望地對學生的問題進行接應，結果在生成的時候令自己陷入了無法“脫身”的“泥沼”；四是一味接受生成的理念，但對于生成沒有自己的思考和價值判斷，為生成而生成，課堂教學成了沒有方向的航程。[10]為什么會出現這些失范行為？這是值得我們去深思和深究的。

一個教師的課堂教學行為是由該教師所持有的教學理念和教學理論所支配的，秉承什么樣的教育理念，就會有什么樣的教育行為。只有教師真正把生成性理念內化于心，形成生成性思維，才能在教學實踐中克服以往的惰性與思維定式。而要做到這點，有賴于教師對生成性理念的真正了解和接納，同時教師還必須具備敏銳的洞察力和準確的判斷力，以及面對課堂生成資源的重組能力和對課堂有效的監控能力。因此，教師生成性思維的訓練和養成是教師培訓的內在需求。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。[11]維特根斯坦在其所著的《札記》中說：“只有實現了思維方式的變革，才能‘洞見或透識隱藏于深處的棘手問題’，才能使問題‘連根拔起’”。[12]而教師教學從預設性思維向生成性思維的轉變，或許只有當參訓教師經歷了生成性培訓課程之后，親身參與其中，留下深刻印象，這種理念才會真正在教師心中和腦中生成，達到教學理念和實踐的徹底變革。有人發出這樣的呼吁：“試想，整個社會呼喚教師實施素質教育，而他們卻在接受那些灌輸式、填鴨式的培訓，理念與培訓背道而馳，這樣的培訓豈不是自擺烏龍？”[13]可以說，這是對教師培訓實效性的深入反思。當然，目前的教師培訓已經在發生變化，諸如鏘鏘三人行、工作坊、現場觀摩等新的培訓方法顯然體現了生成性理念的哲學思維方式。

三、生成性是對教師作為成人學習內在屬性的回應

在當前各種類型、各種層次的教師教育項目中,教師繼續教育是受批評最多的項目之一。究其原因,關鍵在于教師繼續教育沿用的是普通教育的模式,沒有關注作為成人學習者的教師特點。美國成人教育家諾爾斯提出了著名的成人學習五大特征：（1）具有獨立的自我概念,能夠指導自己的學習；（2）積累了豐富的生活經驗,這些經驗是其后繼學習的資源；（3）具有學習需要,這些需要與改變自我的社會角色密切相關；（4）以問題為中心,希望能立即運用自己所學的知識；（5）學習為內在動機所驅動,而非外在因素。[14]盡管后來的學者對諾爾斯的五大假設提出了許多質疑，但諾爾斯因其開創性的研究，被稱為美國的成人教育之父。麥茲羅的嬗變學習理論對成人階段獨特的學習特征進行了分析，即成年人如何通過一系列的學習、反思和實踐過程，實現自身角色的重大轉變。此轉變不是知識的積累和技能的增加，而是學習者的思想意識、角色、氣質等多方面的顯著變化，而且這種變化是自己和身邊人都能明顯感受到的。不難看出，諾爾斯和麥茲羅等人的成人學習思想中無不隱含了生成性理念和哲學思維。

成人學習屬性的特殊性主要是針對青少年學生而言，成人與青少年學生不僅在身心成熟度方面存在差異，而且兩者在學習基礎、學習動機、學習內容和學習方法等方面也都存在顯著的差異性。首先，在學習動機上，成人學習更多的是內在動機的驅使，如自尊需求、成就需求和工作以及生活環境的改變等，這種動機會因為主動參與而獲得發展，從而提高自身的工作能力。這種內在動機的驅使，會使中小學教師主動產生學習的行為，在學習實用知識的基礎上深化對教師專業發展的認識，直接指向教師自身的幸福生活和自由。其次，在學習起點上，中小學教師在自己的工作實踐中積累了豐富的經驗，經驗成為教師生成新知識的基礎。當然，已有的經驗有時也會起著消極的作用，一旦學習內容與學習者持有的價值觀和教育理念發生沖突，已有經驗也會阻礙新知識的生成。最后，在學習方法上，中小學教師更傾向于自我指導性學習，關注知識的自我主動建構。因此，在中小學教師培訓方法上應更多地采用促進他們參與、反思的教學方法，案例教學、角色扮演、小組討論應成為教師培訓的主要教學方式，在一系列適合成人教師的教學活動中，積極參與體驗知識的生成過程和特點，形成生成性教學思維和理念。

四、結語

中小學教師培訓是教師專業發展的重要途徑，生成性教學哲學價值觀是為了人的幸福生活和自由，在中小學教師培訓中貫徹生成性理念和哲學思想，關注教師的培訓現實需求，更關注教師成人學習的特點。可見，中小學教師培訓不是單純的教師專業發展所能涵蓋的，所以我們的培訓應更多地關注教師的生命發展而非單純的專業發展。培訓者在主持培訓項目設計、培訓課程設計、培訓形式設計、教學方法設計上都應該秉持生成性理念，這就要求培訓者反思自己的角色定位，由以往的權威培訓者定位向培訓的幫助者和促進者定位轉變，從而幫助教師專業成長，幫助教師獲得教學上的生成性思維和理念，幫助教師生成新的經驗性知識，幫助教師獲得幸福生活和自由。▲

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