在“國培計劃”中開展“名師名課研習”的實踐與思考
——構建“備—學—看—研—思”新體系

張聰慧

（河南教育學院文學院，河南 鄭州 450046）

在“國培計劃”課程設計過程中，最令人頭疼的難題是如何使教育理論與教學實踐有機融合、有效聯系。高校作為開展中小學教師“國培計劃”的主力軍，理念先進，資源豐富，但“國培計劃”課程設計往往受到脫離中小學一線教學實際的質疑，因為大多數“國培計劃”學員來自教學一線，他們更喜歡在課堂教學實踐中獲得提升。名師是在中小學教學領域具備一定的知名度和影響力的優秀教師，名師課堂一直受到廣泛的關注。因此，邀請名師做課，是“國培計劃”中常有的課程設置。與純理論的專題講座相對比，名師示范課更接近課堂教學的實際，常常受到學員的歡迎和稱贊。但在我們收集到的“國培計劃”課程設置中，大多數培訓院校只安排了名師做課環節，學員們觀課后的收獲依賴于自身感悟能力。在對參訓學員的訪談中，當我們詢問“名師示范課”可以學習嗎？大多數的學員回答是否定的。理由有學情、考試要求、教師自身素質等不一而足。那么，如何發掘名師名課的價值就成為必須要解決的問題。

一、“名師名課研習”課程的設置與發展

名師名課研習的設置大致上經歷了四個發展階段：

第一階段，我們在“國培計劃”課程設置中首先安排了名師示范課堂。邀請中小學名師現場做課，學員參與觀摩學習。名師課堂很受歡迎，但學員對所觀摩的名師課堂的評價往往不一，對于某個教學環節的設計與處理認識更是不一，有時甚至爭論激烈，囿于自身認識限制，甚至無法判定優劣。因此，很多學員要求最好在名師做課后安排一節研討課。

第二階段，名師示范課觀摩結束后，我們安排了名師課例研討。但是研討的結果讓人吃驚：每位學員關注的角度都不同，而且大多數學員關注的是一些細枝末節的問題，比如教師個人素質、課堂風格等，授課教師的教學理念、教學設計的主要用意往往被淹沒在枝枝節節中，而目前“語文教學所面臨的問題主要不是細枝末節的問題，而是大枝大節的問題”[1]。

第三階段，為了讓學員更好地理解名師課堂，我們首先安排名師講座，邀請名師先闡釋自己的課程教學理論或關于某一類文本教學設計的要點，再做課示范，以課為例，展示課程教學理念或者教學設計的要點；在接下來的研討活動中，引導學員們研討的內容相對集中，重點突出。學員反映收獲很豐富，但在進行教學設計的時候，往往難以運用所學的理論知識。

第四階段，為把名師課堂和學員自身教學結合起來，我們在原有的基礎上增設了備課和反思活動。學員學習的最終目的是“發展自己的專業知識和專業能力”[2]，如果不落實到這一點上，“國培計劃”實施的有效性將大打折扣。一線教師研習名師名課，猶如閱讀名家名著，所采用的姿態是借鑒與學習。如何讓學員體悟到名師名課的精髓是問題的關鍵。至此，我們形成了完善的“備—學—看—研—思”名師名課研習體系（以下簡稱“備—思”名課研習體系）。

二、“備—思”名課研習體系的實踐流程

（一）備：學員共同備課，呈現學員原有經驗

“備”是指學員與名師同題備課。大多數情況下，名師示范課的課題已經確定。為了更好地觀摩名師名課，在名師做課之前，我們首先安排學員同題備課。安排一個半天的時間進行共同備課，所有學員一起解讀課文、分析教材、交流學生學情，并初步預設教學內容，對名師名課的教學內容做出猜想。因為，大多數參加骨干教師培訓的學員具備豐富的實踐經驗，與名師同題備課，一方面熟悉了課文，激活了學員原有經驗；另一方面，為學員深入理解名師名課奠定了基礎，對名師名課的教學內容做出猜想，實際上是對“這一篇”該教什么內容的深入研討。

（二）學：學習名師理論，提升理論認識

“學”是指聽名師講座、讀相關理論書籍。能夠聽懂名師的課，關鍵在于能夠聽懂其課堂中所蘊含的課程與教學理念。但因為課堂教學是實踐性活動，其所蘊含的教育理念往往是內隱的，不易察覺。因此，在進行名師示范前，我們先安排名師結合示范課進行專題講座，講座內容與示范課內容相聯系。比如：請鄭桂華老師做示范課《散步》之前，先做專題講座《散文的特性與教學設計要點》；請余映潮老師做示范課《孤獨之旅》前，先做專題講座《什么樣的課才是好課》；請張彬福老師做示范課《故宮博物院》前，先做專題講座《語文名師的研究意識與反思特質》等。通過講座，將優秀教師對教育教學的思考顯性地呈現在學員面前。當然，我們也會推薦由這些名師公開出版的體現其教育理念的書籍讓學員反復研讀。這樣，學員在看名師示范課的時候不但能夠看得見熱鬧，還能聽得懂門道。

（三）看：觀摩名師課堂，感受名師風采

“看”是指觀摩名師課堂。我們會根據課的內容安排授課教師和學員們到中學聽課。根據需要不同，聯系的學校可以是省內示范性中學，也可以是城鄉接合部的普通初中。授課教師先做示范課，再做課后說課。比如：鄭桂華老師在講座后做的示范課是《散步》，課后進行說課，指出她在教學過程中對所預設教學目標的調整、教學內容的靈活組織、教學設計的三次變化，以及本節課上完后自己的思考，將自己備課、上課的思考完整地呈現在學員面前，供學員觀摩學習；余映潮老師在上完課后具體說明了本節課教學設計的匠心獨具之處以及課堂實施情況；張彬福老師課后也結合自己的上課情況詳細地說明本節課設計的要點與主要用意。

現場觀摩名課，往往能夠感受到名師在課堂上的獨特魅力與無限生機，拉近了學員們與名師的距離，學員們切身感受到名師風采，效果是其他教研方式所無法比擬的。

（四）研：研究名師課例，揭秘名課規律

“研”是指進行課例研習。學員在前期學習的基礎上，進行名師課例研習。課例研習的重點在于激發學員的原有經驗與名師名課產生碰撞。先要求學員自己進行評課，教師依據學員評課狀況了解學情，設計研修主題。比如，一線教師大多會將聽課觀課的重點集中在教學方法方面，我們利用四個小黑板，將大家在評課時關注的要點分別呈現在黑板上，包括：教學目標、教學內容、教學方法、教學評價，很明顯地呈現出大多數教師的關注點集中在教學方法上，有的也會落腳于授課教師的自身素質。大家從現場的交流中發現，評課時關注教學目標、教學內容的極少，那么，我們就可以將聽課評課的主題設定為：“評課評什么”，引導大家從教學內容的角度進行聽課評課。

揭秘名課規律，重在指導自身的教學實踐。因此，從哪個角度觀摩名課便顯得至關重要。根據學員學情，在教學實踐中，我們分別設置過“教學內容的聚焦”“教學支架的搭建”“教學起點的設置”等一線教師常常關注不到的點進行課例研習。研討一定要從一線教師自身的經驗出發，利用課例發現問題，有效地將大家的目光從教育學原理知識、經驗型知識的體驗與認知轉移到學科教學策略性知識上來，對教師專業成長提供幫助。

（五）思：反觀自我實踐，改善教學行為

“思”是指對自己的課例進行反思。在培訓之初，讓各位學員帶一份自己認為較為優秀的教學設計或者教學實錄，在前三模塊學習完成的基礎上，針對自己的課例進行修改，這是將理論學習、實踐觀摩、交流研討中的收獲應用到教學實踐中的過程，是激發教師將理論認識和實踐操作結合起來的過程，更是教師培訓的最終目的之所在。

三、“備—思”名課研習體系的特色

（一）“備—思”名課研習體系激活了參訓學員經驗

參訓的教師大多具有多年的教育教學經驗，有自己的教育教學體認。建構主義者，應該“關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識”[3]，激活學員原有經驗與名師教學情境的聯系，是本體系的創新之處。先讓學員在原有基礎上與名師同題備課，可以激發學員的參與熱情，盡全力讀通讀懂課文；認真分析教材編寫者意圖，分析學生學情，這樣才能夠將名師理論、觀摩名師課堂與學員自身的教育教學實踐結合起來，有利于他們在原有經驗的基礎上建構新的知識。

（二）“備—思”名課研習體系溝通了教育理論與教學實踐

“備—思”名課研習體系首先將學員自身教育經驗與名師教育教學理念相聯系。學員自己的教學設計經驗與名師的教學設計經驗有哪些不同，在“備—學”環節中會展示出來。名師在進行教學設計的時候會關注哪些內容、會運用哪些理論知識指導自己的教學實踐都會在講座中直接呈現，由于學員先進行了教學設計實踐，所以，很容易將名師的教育教學理念與自己的原有經驗進行聯系對比，從而建構新的經驗。

“備—思”名課研習體系將名師課堂實踐與名師教育教學理念相聯系。名師課堂研習往往是學員自說自話，本體系將專題講座與示范課相聯系，先講座后做示范課，將名師教育教學理論與名師課堂教學實踐聯系起來，用名師的課來例證其教育教學理論，用名師的教育教學理論來闡釋其課堂實踐，有助于參訓教師更加清晰地理解名師教育教學理念，深刻地認識其課堂教學實踐。

“備—思”名課研習體系將學員實踐與名師教育實踐相對接。學員與名師同題備課，實際上進行的是某種意義上的同課異構，對比性強，能夠極大地激發參訓教師的思考。

“備—思”名課研習體系將學員自身所具備的教育教學理論與名師教育教學理論相對接。學員自身所具備的經驗一定暗含著他對教育教學規律的認識或者執行意向，在將自身實踐與名師理論進行對接的過程中，必然會促使其將自身實踐理論與名師理論加以對比、分析，從而完成內化學習的過程。

“備—思”名課研習體系將學員自身教育理念與教學實踐相對接。從教育理論的角度審視自身的教學實踐，對一線教師來講是有難度的。本體系促使學員用理論視野觀照教育實踐，將理論學習所得運用于教學實踐，實現自身理論認識與教學實踐的對接。

（三）“備—思”名課研習體系促生了有深度的研討

“備—思”名課研習體系的“研”，要求主持教師進行有主題的研討。主題需要根據學員學情確定，切忌面面俱到。聽課評課活動一線教師經常參加，而名課研討與日常的聽課評課交流有所不同。平日的聽課評課活動，多集中交流感受、經驗的認識，會涉及課堂方方面面的細節問題，而名課研討的目的是教育教學問題的思考與解決，學員自身的短板或者關注不到的層面可以作為研討主題。這就需要組織者全程參與，了解學員學情，準確設定主題。

（四）“備—思”名課研習體系指向于實踐的改善

“備—思”名課研習體系的目標定位于參訓學員自身教學實踐的改善。學員前期各種學習經驗的建構，只有實現與教學實踐的對接才有意義。因此，本體系中的最后一個環節——“思”，十分必要。它要求學員將前面四個環節學習所獲通過實踐展示出來，這是對理論學習或認知的實踐運用，也是本體系中最難的環節。它要求指導教師充分參與，督促檢查參訓學員是否能夠將所學理論運用于實踐。

由“備—思”五環節構成的名師名課研習體系，激活了學員自身經驗，為學員提供了前沿的理論認識，呈現了與理論相互印證課堂實例，又引領大家進行了有指向的研討，最終落腳于改善學員自身教育教學實踐，值得在“國培計劃”中進一步推廣。▲

[1]鄭桂華，王榮生.語文教育研究大系·中學教學卷（1978-2005）[M].上海:上海教育出版社,2007:前言3.

[2]王榮生.語文綜合性學習教什么[M].上海:華東師范大學出版社,2014:前言6.

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1999:98.