知識觀的轉型與教師培訓變革

單文頂，袁愛玲

（華南師范大學教育科學學院，廣東 廣州 510631）

自20世紀90年代，隨著基礎教育課程改革的迅速開展，教師培訓已經成為教育領域的強勢話語，受到了政府、教育部門、學者等空前的關注，為教師提供高質量的師資培訓已經成為重要的共識。然而，教師培訓效果不佳，似乎已成頑疾。這背后到底有何深層的理論根源？我們試圖從知識觀轉型這一基點，分析和探討教師培訓改革的認識論基礎，為教師培訓的變革提供理論參考。

一、傳統知識觀與教師培訓

知識觀，簡單點說就是對知識的看法?！爸R性質是一個核心的要素，它不僅決定著什么是知識或什么不是知識，而且決定著什么樣的知識才最有價值”[1]，“不了解一個時代人類已經達到的知識狀況，就不能很好地理解那個時代教育活動的方方面面，分析一個時代教育所面臨的問題也必然要分析那個時代所面臨的知識問題”[2]。美國教育家索爾蒂斯也指出：“從根本上說，知識的概念與教育的概念是無法分離的，因而我們關于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考與行動將有重大影響。”換句話說，有什么樣的知識觀，就會有什么樣的教育觀，對知識的不同理解會產生不同的教育觀，反過來又會影響教育實踐。

在西方哲學史上，哲學家們對于“什么是知識”有著各種各樣的回答。柏拉圖(Plato)認為，“知識是從靈魂那里帶來的，是先天的，人不是從外部世界學習知識，而只是從靈魂中回憶知識，知識只是人的一種回憶”[3]，并且強調知識就是真理，就是“理性”的作品，是人們對于事物本質的反映和表述，所有的感覺經驗都不能構成知識[4]。笛卡爾(Descartes)提出了著名的哲學命題——“我思故我在”(Cogito ergo sum)，認為思維是精神的本質，“認識外界事物不可靠感官，必須憑精神”。[5]萊布尼茨(Leibniz)同樣也主張對知識的追求只能訴諸理性，而不能訴諸感覺經驗。事實上，歷史上17世紀的西歐哲學家的理性主義認識論繼承的都是柏拉圖的認識論傳統?？陀^性、普遍性和中立性是這種知識觀的基本特性?！翱陀^性的基本涵義是‘符合性’，即與‘事物本身’的屬性及事物與事物之間的‘本來關系’相符合，那些沒有達到這種‘符合性’標準的認識經驗就不能稱為知識；普遍性是指一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的；中立性也稱‘價值中立’或‘文化無涉’，即知識純粹是經驗的和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識者的理性能力有關，而不與認識者的性別、種族以及所持的意識形態有關。”[6]在這種理性主義知識觀下，知識被看作是獨立于個人之外的、不可置疑的真理?！皞€人的感情、直覺和經驗不是知識的來源，知識來自外部——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發現，但不能被創造”。[7]

傳統知識觀的另一支流就是經驗主義知識觀，經驗主義的知識觀在培根(Bacon)和洛克(Locke)那里得到了最集中的闡述，英國哲學家羅素(Russell)更是把洛克視為認識論中經驗主義的奠基者和始祖。洛克明確地說，心靈原是一塊白板，沒有記號。只是通過經驗的途徑，心靈中才有了觀念，經驗是觀念的唯一來源。知識是對于觀念與觀念之間是否符合的直覺，通過對個別現象的感知并經過歸納最終獲得對一般原理的認識。盡管理性主義知識觀和經驗主義知識觀在知識的概念和知識的來源上存在著很大不同，但二者都確信知識是確定性的認識，是不變的真理，具有普遍性、終極性、非個體性和非歷史性。傳統知識觀反映在兩個重要的維度上：“就知識與認識對象的關系而言，知識是對客觀事物的表征，科學概念是與各種事物相對應的，命題、真理、公式是經過驗證了的對事物的唯一正確的解釋，是‘不以人的意志為轉移的’‘客觀真理的化身’；從知識與認識主體的關系而言，知識是外在于認識者的，認識過程中，認識者將自身設為‘主體’，這個主體以外的一切設為客體，人之外的客觀‘實在’是外在于人的心靈的，世界是孤立地存在于認識者之外的，表征世界的知識也是確定無疑地、靜止地存在于認識者之外的，這樣的知識自然只能作為個體認識的對象?！盵8]人的情感、體驗等主觀因素在這里不予考慮，甚至遭到遺棄。在這里，“人與知識的關系僅僅是一種簡單的鏡式反映關系，主、客二分，人與知識完全分屬兩個不同的世界”[9]。

在這種知識觀指導下，知識是由專家或學者發現、生產和供應的，是外在于教師的、供教師去學習、去認識的真理，教師的任務是“消費、加工處理和使用它們”。[10]具體到教師培訓領域，預示著培訓者是知識的傳遞者，教師在教育培訓中只能“屈服”于培訓者權威性的解釋和理解，而教師自己對知識的體會和感悟是沒有多大價值的。這種培訓體制下，存在著一種“話語霸權”，即培訓者控制著權威型話語，扮演著“立法者”和“仲裁者”的角色，教師是培訓的被動接受者與消費者，接受與應用一套真理性的和去情境化的知識。這種追求“結果”的教師培訓，忽視了具體的教育情境和實踐性知識對教師的知識建構所起到的作用，使得教師培訓成了一種“被規訓”的過程，教師因而成了一種“完全服從一種統一的話語或者統一的生活樣式的工具”。[11]人們普遍相信，知識是普遍有效的，只要教師“吸收”了培訓的知識，就能很好地應用到往后的教育教學實踐中，就能使教學變得更加有效。

這種教師培訓似乎也忽略了重要的兩點：一是“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，對它們也不可能完全加以確定，而且一切活動常是變化不定的”[12]。因而，教學實踐并不是有形的、直觀的工作，它面對的始終是變動不居的教學環境，教學的根本問題不是理論的或技術的問題，而是實踐的問題。借用馬克思·范梅南的話，教學是“即席創作”[13]。教師所考慮的不是“我應該怎么做”的問題，而是“我此時此地該怎么做”的問題。二是教師并不是空空的容器，他們來自不同的學校和地區，他們有著與眾不同的特點和個性，他們有著自身的經驗，他們有著個體知識。

二、批判知識觀的產生及影響

20世紀60年代以來，人們開始對傳統知識觀的基本性質以及其所造成的思想和社會后果從各個角度進行批判。當然，這種批判并不是要去否定傳統知識觀，而是在重新審視傳統知識觀的基礎上，更好地批判與繼承，從而獲得新的理解。

批判知識觀主要體現在三個方面：文化性、境域性和價值性。在后現代主義看來，“認識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是獨立的、自在的和自主的，它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念、生活環境等等都有著密不可分的聯系”[14]。哈貝馬斯也認為，知識是人類活動的產物，而這些活動由自然需要和興趣所驅使。這就是說，認識對象不是脫離認識主體而存在，認識主體的認識興趣也并不是認識對象所激起的，而是認識主體以及其所處的社會因素建構的，任何知識都存在于文化實踐中。這樣，傳統知識觀所信奉的客觀性知識就遭受到了前所未有的打擊和質疑。繼而，普遍性被境域性所取代?！熬秤蛐允侵溉魏蔚闹R都是存在于一定的空間、時間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由所位于的整個意義系統來表達的，離開這種特定的境遇，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體的認識行為?！盵15]隨著傳統知識客觀性、普遍性被解構，知識價值性也漸漸浮現出來。既然認識對象是由認識主體及其所處的社會所建構的，那么認識對象本身必然反映出認識主體的價值取向與個性偏好，并非是價值無涉或價值中立的。

傳統知識觀的神話被打破后，知識的類型也逐漸豐富起來。例如，馬克思·舍勒的獲救型知識、文化型知識和事實型知識，波蘭尼的“個人知識”和“默會知識”，利奧塔的以關照個人經驗世界為主旨的“敘事知識”，等等。所有這些，都在說明知識具有個體性、情境性和價值性。

批判知識觀對知識的批判與重構，讓我們不得不去重新審視知識與認識對象、知識與認識主體、知識與社會、知識與權力之間的關系。知識觀的轉型，瓦解了知識上的權威主義，不存在置之四海而皆準，行之萬世而不悖的唯一正確的知識。生產和創造認識不再是專家和學者的唯有專利，這一權力為大家所共享。一言以蔽之，任何人在知識上都有話語權力。

三、批判知識觀與教師培訓之重新定位

知識觀的轉型，必然呼吁著教師培訓領域的變革。我們認為，主要從三個方面重新定位：

（一）教師在教師培訓中的角色：教師是知識的主動建構者

在傳統知識觀下，“知識是按照一套嚴密的邏輯規則建構起來的概念系統，它講求的是概念本身內涵和外延的確定性和精確性，講求的是種屬概念之間的邏輯層次性，而那些來自個人日常生活中的經驗、體悟則沒有資格進入知識的殿堂，只是不真實的、主觀的意見”。[16]自然而然，在教師培訓中，培訓者成為知識的“施舍者”和“布道者”，教師只是從培訓者那里獲取與記憶知識，然后應用到教學實踐中。“客觀主義只是消極地把握實踐，最多只能用‘學究式’的對實踐的思考來替代行動者的立場，而這只不過是對分析者建構的模式的執行操作而已?！盵17]“來自教師的聲音”被完全遮蔽了，這樣知識與教師個人的生活世界變得陌生起來。換句話說，傳統知識觀下的教師培訓缺乏對教師主體和教師個人生存方式的關照和理解。

然而，批判知識觀表明，并不存在純粹客觀的知識，知識也并不是對外部世界的真實描摹和反映?！艾F實總是要經過某一個概念透鏡而被過濾，我們總是從某個特定的立場來了解這個世界，某個立場總會涉及一系列的有關這個世界本質的假設?！盵18]這樣就使得知識不再是抽象冰冷的邏輯符號，也不再被當作外在于教師而存在的、等待教師去占有的對象物，知識重新恢復了與教師個體之間的意義關聯。這樣，“傳統意義上的培訓對象、受訓者或學員也發生了角色上的變化，教師不再是被動地接受或消化信息，而成了活動的參與者，他們是培訓內容和形式的主動創造者，是豐富的培訓資源，同時也是培訓者的協作者和培訓伙伴”[19]。培訓者也必須意識到，教師對教育教學有著自己的認知、理解與體驗，雖然各自建構的知識不盡相同，但并無優劣之分，應承認教師是知識生產者和知識創造者的地位。教師不再聽命于培訓者，而是成為合法的參與者，成為實踐共同體中的一員，與培訓者平等對話，共謀發展。

（二）教師培訓的基礎：教師的實踐性知識

傳統知識觀下，教師的個人知識并不被視為“真正的知識”或是“有價值的知識”。傳統知識觀的解構與坍塌，讓我們不得不去思考教師已有的知識經驗，不得不去重新審視教師個體知識的價值。教師個體知識從此由“幕后”走向“前臺”。教師個體知識又被稱為教師實踐性知識。教師實踐性知識是教師在日常的教育教學情境中形成的，并直接運用與體現在其教育教學實踐中的知識。教師的實踐并非由教育理論所決定，“教師的實踐性知識是教育實踐的決策框架，它對教師的教育教學行為起著實質性的主導作用”[20]。

美國著名的成人教育學家諾爾斯(Knowles)指出，“成人就是他們自己的經歷，成人主要是根據自己的經驗說明自己，他們極為重視自己經驗的價值，他們自己就是豐富的學習資源”[21]，而且成人在學習上更具有自我導向性。教師是成年人，具有成人的學習特點。對教師來說，參加培訓并不是被動地接受知識，而是更多地借助自己的經驗與知識進行自主學習。此外，“教師實踐性知識雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息時起過濾的作用，它不僅對教師所遭遇的理論性知識進行篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導作用”[22]。因此，教師的實踐性知識應成為教師培訓的基礎。

教師培訓不應是填鴨式的理論灌輸或技術化的訓練，更應是在觀照教師實踐性知識的基礎上，為教師實踐性知識的發展提供良好的平臺，加深他們對教育的理解，檢驗、鞏固、豐富和提升教師的實踐性知識。

（三）教師培訓的依托：反思學習

為什么教師在參加培訓后，思想上已經認同了某些理論，但仍還無法應用到教學工作中？舍恩指出，“在真實世界的實踐工作中，問題并不以實踐者假設的模樣出現，它們是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構的”[23]，這些實際發生的實踐現象具有“復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性”[24]。不可否認的是，教師培訓對教師實踐性知識的擴展和深化有著不可磨滅的價值。但是由于教學情境的動態性、教學對象的復雜性，若把教學實踐看成是理論的直接應用，那就大錯特錯了。

“教師的個人知識是保守性知識，這種知識是教師本人的內在知識結構中的一部分，且與其結構中的其他知識獲得了某種價值上的和諧與平衡，構成某種具有超穩定性的慣性力量?！盵25]這與布迪厄眼中的“慣習”有著某種相似性。正如布迪厄所言：“慣習是歷史的產物，它是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構”[26]，但他同時還指出了另一個問題，即“經驗會鞏固慣習”[27]。布迪厄還說：“只有當行動者有意識地自覺把握了他們與自身性情傾向之間的關系，行動者才能獲得某種主體之類的位置?！盵28]這就要求，行動者與自身慣習保持距離，冷靜觀察，借助反思的力量，從而改變自身的反應。

反思，在某種意義上就是思維。杜威曾說過：“沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗?！盵29]借助反思，在教師實踐性知識與培訓知識之間打開缺口，實現教師實踐性知識與培訓知識之間的嫁接、對話和交流，進而重構和提升教師自身的實踐性知識，并引向未來，真正發揮教師培訓對教師專業發展的價值。▲

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