小學語文課堂教學交往問題及對策研究

張立忠，王曉麗

（1.赤峰學院教育科學研究所，內蒙古 赤峰 024000；2.赤峰市元寶山區平莊中學，內蒙古 赤峰 024000）

隨著新課改的深入，小學語文課堂教學交往中教師獨占課堂、滿堂灌、填鴨式的現象已經很少再現，代之的是學生主動參與、課堂氣氛活躍的“積極”景象。經過認真審視實踐，我們不難發現在這種“積極”景象背后，還缺乏對交往內在過程的有效轉化和對其本質的提升，交往還處于自然而無序的狀態，教師和學生對課堂教學交往還存在很大程度的茫然而不知所“做”的困惑。

一、小學語文課堂教學交往問題及分析

研究者在自然情景下對小學語文課堂教學交往情況進行觀察，觀察過程中以言語交往為主要觀察點，觀察的目的是了解真實的小學語文課堂教學交往情況。通過觀察發現，小學語文課堂教學交往主要存在以下問題。

1.小學語文課堂教學交往的單一性

一般而言，小學語文課堂教學交往形式主要有兩大類：師生交往和生生交往。通過觀察發現小學語文課堂交往主要是師生之間的交往，生生之間則缺乏有效的交流和互動。通過觀察還發現生生交往主要以小組合作的形式進行，小組合作更多的是停留在表象的層次上，其最終還是以師生交往形式結束。如：在一次課堂觀察中教師提出一個問題之后，突然想到要改變一下交往形式（通過觀察推斷，教師要求的小組合作學習絕大多數都是隨機進行的，缺少課前的預設），提出“下面請小組討論一下”的要求，給學生交往的時間很短，在學生并未真正進入討論狀態的情況下，接著要求“下面請一位同學來談談如何解決這個問題”，此時生生交往又回到了師生交往過程中。在只重師生交往的課堂中，“學生之間客觀存在的社會關系還沒有作為真正教育力量自覺地影響學生個體的發展”[1]，交往形式的單一，也容易使課堂教學簡單化，不利于全體學生參與課堂教學的理想的實現，使部分學生始終游離于課堂教學交往的邊緣。

2.小學語文課堂教學交往的控制性

小學語文課堂教學中體現出了明顯的控制特征，在交往中一般處于優勢地位的是教師，處于被控制、消極被動地位的是學生，課堂教學交往往往成為教師完成教學流程的單向交流。在所有被觀察的課堂教學中，僅有3次學生的主動質疑。學生在交往過程中被動的地位，表面上看是學生自身的原因造成的，如學生學習被動、問題意識不強，然而真正的原因是教師在交往中很少給學生提供主動學習、判斷思考的機會，進而使學生好奇心、問題意識淡化。比如在某班的課堂教學中，通過觀察發現幾個學生幾次有主動質疑的沖動，但教師沒有給予反應。對于偶發的學生質疑及突發的教學事件，教師往往忽視或很少深入，研究者推測產生此種現象的原因：一是教師在面對教學進程與學生問題（發展）的兩難時，教師更多選擇前者；二是教師在潛意識中仍以權威自居，對于突發的、自己沒有準備的教學事件，不愿過多而深入地展開。

3.小學語文課堂教學交往的偏向性

通過課堂觀察發現，在小學語文課堂教學交往中學生并未獲得同等的交往機會，教師對不同的學生采取不同的交往態度、交往時間、交往內容，對某些學生特別關注，在交往對象的選擇上表現出了一定的偏向性。學習成績好、善于表達、回答問題能符合教師教學思路的學生獲得交往機會較多，從觀察學生的表情和行為可以推斷，每堂課總有部分學生游離在課堂教學之外。造成此種現象的原因，有學生主動性差的原因，有教學時間的限制的原因，但根本原因是教師觀念的問題，教師并沒有真正將“面向全體學生”的理念內化到自己的教學觀念體系當中，以教師為中心、文本為中心的觀念根深蒂固。選擇較優秀的學生參與課堂教學交往，有利于教師按教學預設進行教學活動，同時可以使課堂教學得以流暢地進行。

4.小學語文課堂教學交往的形式化

在小學語文課堂教學交往過程中，存在形式化交往的現象，個別的課堂教學交往缺乏實質性內容。有的課堂教學存在為交往而交往的現象。如在某班進行的教學，整堂課有51次提問，課堂教學的實際情況是教師的提問很多都是不清晰的，學生不理解提問的問題，隨后教師反復提問，然而學生啟而不發，最終學生只有被動回答，而教師的總結也不是很明確。通過觀察還發現部分教師提問的問題主要是圍繞文本在備課中預設的，而非學生“想研究的問題”，且教師期待學生給出有利于教學進程的答案。以上課堂教學只具交往之“形”，而缺少以交往促學生發展之“實”。

二、小學語文課堂教學交往的原則

課堂中交往教學的實施是有一定原則的，這些原則是實施教學交往的基本依據和要求，也是教師在課堂教學層面實踐新課程理念的“路標”。[2]本文在小學語文課堂實踐調查的基礎上，結合研究者對教學過程的認識，提出以下幾點課堂教學交往原則。

1.互動性原則

教學相長是課堂教學交往的真實體現，在交往過程中，師生之間、生生之間是相互作用、相互影響的。可以說互動性是小學語文課堂教學交往的核心所在，缺乏互動的交往就會失去其本真的意義。小學語文課堂教學應通過互動方式、互動內容、互動主體、互動方向的調節，形成和諧民主的課堂教學交往情境，進而實現學生的發展，促進教師的專業成長。

2.多樣性原則

小學語文課堂教學交往形式不能是單一的而是多樣的，課堂教學交往過程的屬性不僅是競爭的也是合作的。多樣性原則要求課堂教學交往不僅僅是師生間的交往，更是生生間的交往，具體又可分為教師與學生個體的交往，教師與學生小組的交往，教師與全班學生的交往，還有學生個體相互之間的交往，學生個體與學生小組的交往，學生個體與全班學生的交往。[3]課堂教學交往過程中不僅要存在個體間、個體與群體間、群體與群體間的競爭，更要存在個體間、個體與群體間、群體與群體間的合作。

3.自主性原則

交往主體的自主性是交往進行的前提。“真正的交往體現為人對交往關系的自由占有，從交往的形式主體轉化為真正主體，交往真正成為人自由自覺行為。”[4]作為交往特殊形態的小學語文課堂教學要想達到交往主體間真正情感與思想的交流和碰撞，首先必須遵守自覺自愿的原則，尊重交往主體思想行為的獨立性。特別是教師要充分尊重學生作為獨立主體存在的意義，從學生的角度思考問題，促進學生主動地參加到教學活動中來，讓學生按自己的主體意識發表見解、參與互動。

4.平等性原則

小學語文課堂教學交往過程中，師生間、生生間在人格上是平等的。教師不是教學活動中的權威，而是和學生一道參與教學活動的主體之一。公平民主的課堂教學交往要求教師和所有學生在交往過程中互相承認并賦予相互間平等與尊重。不同的學生在認知、情感、性格、智力、地位等方面的差異，不能成為教學交往過程中區別對待的依據。教師要盡可能地給予所有的學生同等的交往期待、機會、時間，采取同等的交往態度、投入同等的交往情感。

5.實效性原則

小學語文課堂教學交往必須注重提高其實效性，注重教師與學生交往技能的提高和培訓。減少無效交往、為交往而交往的現象的存在，提高課堂教學交往的效率和效果。交往效果要提高須處理好教學互動與學生思考的關系，以及交往節奏的把握和調控等問題。

三、小學語文課堂教學交往問題的解決策略

教學策略是理論聯系實際的關節點，是教學基本理論與教學方法之間的中間環節。本文所論述的策略是針對當前小學語文課堂教學交往存在的問題提出來的。

1.認知先導策略

認知先導策略主要是針對小學語文課堂教學交往中教師錯誤的交往觀（如交往次數過多，為交往而交往，交往的控制性、單一性，交往對象的偏向性等）提出的解決策略，是指在課堂教學交往正式進行之前，通過“學習——交流——反思——內化”的認識過程，使得交往主體對自身的課堂教學交往觀念、課堂教學交往能力、課堂教學交往地位等方面形成客觀的自我認識，以便使交往主體發現自己在課堂教學交往過程中的不足，最終形成正確的交往觀念的策略。這里的交往主體主要是教師和學生，本文在此主要討論教師的認知先導問題。

首先是學習，主要通過培訓或理論學習，使教師了解小學語文課堂教學交往的正確觀念和做法，主要包括課堂教學交往的效率觀、節奏觀、平等觀、自主觀、互動觀、合作觀等；其次是反思，要求教師根據理論學習的內容與自己在課堂教學中的交往活動進行對照，找出自己在課堂教學交往中的偏差；再次是交流，在教師自我反思的基礎上與教學研究人員、其他教師、學生進行交流，進一步查找不足，分析原因，明確努力方向；最后是內化，將正確的課堂教學交往觀與自己的已有的交往觀念體系進行順應和內化處理，形成新的課堂教學交往觀念體系。

2.過程實效策略

主要針對教師交往能力問題，特別是提問的技巧問題，以及課堂教學交往的形式化、偏向性、控制性等方面問題提出的解決策略。過程實效策略是通過教師與學生交往的過程，提高教師自身的交往意識、技巧，杜絕無效交往、過度交往等，達到提高課堂教學交往效率和效果的目的。

首先,教師要注意提出問題的質量，切忌提問的隨意性，盡量堅持要提出更少的問題，提出更好的問題，提問要有深度，提問要有廣度的提問要求[5]。其次,在與學生的交往過程中，密切注意學生的情緒狀態及思維狀態，注意交往節奏的變化，給予學生充分的讀書、思考時間，引導學生進入“憤”“悱”狀態。以下建議對掌握這個技巧的教師或許很有幫助：（1）避免重復學生的回答；（2）在沒有給予學生足夠的線索或時間幫助他們思考之前，避免使用“想一想”的指令；（3）避免依賴于諸如“喔”“好的”之類的反應；（4）對學生的回答避免使用“是……，但是……”的教師反應，這種反應暗示著教師拒絕接受學生的觀點。[6]再次，對于選擇學生回答問題時，課堂提問應該面向全體學生,問題應是多類型、多層次的，使課堂教學交往發揮更大的效應。對于不同的學生，提出不同難度的問題。要堅決避免讓少數優秀學生或愿意表現的學生獨占課堂上回答問題的時間。[7]最后，教師要學會傾聽學生的心聲，洞察學生的內心世界，引發學生對問題的進一步思考，教師還要對學生的回答給予及時的、合理的、真誠的、差異的反饋。

3.引導激勵策略

引導激勵策略主要針對學生在語文課堂教學交往過程中主動性差，學生缺乏質疑意識和能力的問題提出的解決策略。引導激勵策略主要是通過轉變教師觀念，營造課堂氛圍，鼓勵學生提問，在課堂交往實踐中通過教師的引導和激勵，達到提升學生的問題意識并使學生掌握提問的方法、提高提問能力的目的。

首先，通過認知先導策略使教師轉變課堂教學交往觀念，明確學生在課堂教學中平等的主體交往地位，教師并不是教學過程中的絕對權威，教學不僅是教師主導下流暢進行的過程，更是全體學生全面發展的活動；其次，教師和學生共同努力營造愉悅、寬松、安全的課堂氛圍，使學生暢所欲言，敢于提問；再次，教師要經常鼓勵學生質疑，給學生留出質疑的時間，使學生養成質疑的習慣；最后，教師要利用學生回答問題、提出問題的機會，指導學生學會厘清自己的思路，學會聆聽，使學生掌握提問的方法、提高提問題的能力，培養其合作精神。

4.合作交流策略

合作交流策略主要針對當前小學語文課堂教學交往形式單一，特別是忽視生生交往問題提出的解決策略。合作交流策略力圖在融洽、和諧、自然、輕松的課堂氛圍中，促進學生積極主動參與課堂教學交往，生生間進行深入實質的合作交流，進而達到面向全體學生實現師生多形式、多方位的課堂教學交往，促進全體學生實現真正全面發展的目的。

首先，通過認知先導策略使教師確立正確的課堂教學交往觀，通過過程實效策略提高教師的課堂教學交往能力和技巧，通過引導激勵策略提高學生交往、合作、質疑的能力；其次，教師根據教學內容的特點創設和諧、融洽的課堂氛圍，為師生教學交流提供恰當的環境背景；再次，在橫向上根據教學需要開展多樣化的課堂教學交往，既有師生交往又有生生交往及更為細化的深入交往；最后，在縱向上每次交往都要注意其環節性及過程性，可將交往形式分為準備交往、初步交往、廣泛交往、深入交往、評價交往等各個階段，當然對于師生交往和生生交往各個階段又應有不同的要求。▲

[1]郭華.教學交往研究的教學論意義[J].教育科學，2001（2）：22-24.

[2]靳云樂.中國新時期教學論的進展[M].重慶：重慶出版社，2001.

[3]劉云杉，吳康寧，程曉樵，吳永軍.學生課堂言語交往的社會學研究[J].南京師大學報：社會科學版，1995（4）：56-60.

[4]托馬斯·麥卡錫.哈貝馬斯的批判理論[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[5][6][7]王方林.何謂有效的課堂提問[J].教育理論與實踐，2002（7）：45-47.