在職教育碩士(中小學教師)培養：實現生命的進化與消遣

朱玉芳，母小勇

（1.蘇州大學基礎醫學與生物科學學院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學人文社科處、教育學院，江蘇 蘇州 215006）

在培養高級專門人才的背景下，異化的職后教師教育導致在職教育碩士（中小學教師）（以下簡稱“教育碩士”）學習的異化，這種繼續教育壓抑了教育碩士的生命本能，成為無法實現自我的“苦役”。教育碩士專業培養本質上應是一個教育碩士生命綿延進化的過程。本文試圖超越教育碩士培養的“科學主義范式”，在“人文主義范式”下運用生命哲學，從生命本質出發探討教育碩士培養的內在機制與路徑。

一、培養的本質：教師生命的自由綿延

在職教育碩士專業學位研究生教育是中小學教師集中時間和精力接受繼續教育的關鍵途徑，是一個社會生命和精神生命不斷進化的歷程。在這一過程中，教育碩士應該孜孜不倦地學習，實現學科專業化、教育專業化、師德專業化，不斷提升其社會素質、精神素質。

基礎教育的革新，需要教師教育教學的創造性。這就需要教師的勞動從壓抑中徹底解放出來，教師才能在專業發展中自由地“消遣”自己的和自然的機能與潛能、獲得快樂，從而完成教育教學的創造。教師“非壓抑”的自由、快樂學習勞動是實現他們生命自由性和創造性的保證，也是他們真正實現社會功能與價值最原初的動力。教育碩士教育應該是幫助與啟發教師擺脫過多的“額外壓抑”和“外在要求”，營造一個有利于激發教師生命沖動產生和創造力發揮的寬松氛圍，讓他們不斷生成自我、創造與重塑自我，明確自己的生命價值和社會生命。

馬爾庫塞認為，“人能自由地‘消遣’他自己的和自然的機能與潛能，而且只有通過這樣的消遣，他才是自由的。因此，人的世界就是表演，這個世界的秩序也就是美的秩序”[1]。由于消遣是自由的實現，它就不只是那種壓制性的身心實現，而是對人的潛能的自由表現，它超出了欲望和憂慮，也就成了表演。教師專業發展的本質是教師快樂地、創造性地學習與自我實現，教師的壓抑和束縛得以消減，還原為“我”的快樂生活甚至“我”的“消遣”。教師的專業活動成為自由的“消遣”，就能把知識學習、在職實踐、科學研究、交流與碰撞等環節變成自主的、快樂的、盡情的發揮與表演。主體性、主體間性和表演性應該成為教師專業發展與專業培訓的理想特性。教育碩士是一個生理、心理上均已成熟的個體，完全具備構建自我認知和自我評價的能力。教師培訓機構應該鼓勵教育碩士對自己的在職碩士學習的目標、內容、途徑與方式進行自由、自主的選擇，并且運用多元化評價方式包括自我評價進行學習進步程度的評估，實現自主、自我的快樂學習與發展，實現生命主體之間語言和行動上的平等、理解、對話與交往，自由地消遣各自的潛能。

生命個體的體驗性和依靠直覺把握生命本質的特點，決定了教師專業發展是一個“進入對象和事物”、不斷獲得生命沖動直覺的過程。“進入對象和事物”實現專業水平的提升，意味著不僅僅通過課程設置給他們輸入知識、信息，更重要的是讓他們置身于真實的學科教育教學活動、學科探究活動之中，使他們的學習認識活動成為生命的體驗過程。讓教師“進入對象和事物”，也是讓他們走進其他生命主體的生命活動和創造活動，特別是通過文本與始源性思想的解讀與追問、知識產生的背景與原始問題的還原與探究等，完成教師生命之流與人類先驅的生命之流在精神世界的對話與交流。每個教師通過各自對專業發展個性化需求的不斷“選擇—放棄—選擇”，形成其各自獨特的生命。教師培訓機構應根據教師的個體背景差異、不同的職業時期、學科專業差異等，在符合最基本的國家指導性培養標準的情況下，通過與教師本人協商，制訂符合個人意愿與個性需求的繼續教育方案，提供多樣化學習平臺、靈活的教育教學措施和彈性化評價方法，凸顯教育碩士的差異性和創造性，引導教育碩士形成具有自己特色的中學教育教學風格，確定獨特的教育科學研究方向，真正成為“臨床專家型教師”。

二、“異化”的培養：教師生命的額外壓抑

教育碩士培養本質上是教育碩士在生命原始沖動支持下的進化過程，是不斷完善和超越自我的生命過程，是生命的自由消遣和完美表演。但是，當前在職教育碩士培養的實施主要聚焦于他們畢業后能否滿足基礎教育課程改革的需求，忽視繼續教育中生命本質的訴求。教育碩士的繼續學習在“額外壓抑”（指來自培養教師培訓機構設置的種種外在要求）作用下被異化為痛苦的專業化活動，成為“被培養”過程。因此，教育碩士培養的生命本意被否定，快樂原則被廢黜，在職教師缺乏內在的學習原動力。

為培養面向基礎教育及其管理工作需要的高層次人才，1997年，我國正式設置了教育碩士專業學位，它是指向特定的教育職業背景的專業學位，教育對象多數為中小學一線教師。在《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》和《在職攻讀教育碩士專業學位指導性培養方案》中明確提出教育碩士的培養目標與基本規格、學習年限、學分要求、學習方式、科研成果、學位論文及學位授予等維度的外在要求，尤其將教育碩士的培養目標規定為“具有現代教育理念、較強的教育教學實踐和研究能力、良好教師職業素養的中小學教師和基礎教育管理人員”。

由此看出，教育碩士培養過程中更多關注的是教育碩士的教育教學知識技能、教育科研與專業道德素養的提升。于是，教師培訓機構在教育碩士的繼續教育中更多地在“科學主義范式”下尋找所謂科學的訓練路徑與方法。這些外在的培養標準與培養途徑方式使得教育碩士的學習勞動、繼續教育生涯成為一種苦役，教育碩士并沒有在過自己的生活，而僅僅只是產生某種事先確定功能的工具，更談不上學習的快樂。培養目標中知識、能力、師德等提出的嚴格、詳細、外在的要求完全是現代社會組織形式中的額外壓抑，是社會勞動分工對快樂的壓制和管制。[2]教育碩士在現代文明社會中的享受與學習勞動相互分離。教育碩士僅僅是機械地去完成自己研究生階段的學習任務，為進一步的教育教學奠定基礎，不能發展自己存在的意義，更不用說去塑造存在于教育碩士生命本性中的人性和對快樂幸福的追求。

筆者曾對國內6所高校的在職教育碩士培養方案進行文本分析，在課程和學分設置中，學位課程與專業必修課程的平均學分占總學分的86%，而選修課所占平均比例是11.5%，此課程結構使在職教育碩士的培養缺乏個性，難以形成其個性化的教育教學風格以及教育科研的特色。另外，筆者曾對200名已畢業的在職教育碩士進行問卷調查，84.5%認為選課自由度較小；88%認為實踐環節課程過少，在讀期間沒有組織外出觀摩教學的占到了76%；常用教學方式中，講授教學法排第一（占96.5%）；43%認為英語、政治類基礎理論課程過多，學習（勞動）中的額外壓抑充分顯現。在職教育碩士培養中主體性的總平均分為2.02分（中間分為2.5分，下同），繼續教育是勞役，苦差事，在職學習中缺少生命運動的自由、創造、幸福和快樂，教育碩士只是被動地接受教育，并未作為一個生命主體參與生命發展過程；“主體間性”的總平均分為2.79分，在職教育碩士同伴生命間、教育碩士與大學教師生命間，沒能充分表現出高等教育這種建立在實踐基礎上的生命主體之間的特殊交往活動；生命獨特性的總平均分為1.51分，難以形成對教育碩士生命價值的獨特訴求；生命自由性、創造性總平均分為2.65分，教育碩士自由學習、創造性地勞動有待加強。

教師培訓機構對教育碩士培養過程的生命本質缺乏基本、必要的認識，教育碩士的繼續教育被理解為他們獲得學科專門化知識、技能與方法的過程，被理解為教育碩士社會價值、工具價值實現的條件。在教育碩士的培養過程中，他們常常處于一種壓抑性的生存狀態，生命得不到舒展。

三、培養路徑：教師生命的自由消遣

教育碩士專業學位培養路徑的建構應立足于生命的維系和完善，讓教育碩士在前沿文化的接受、傳承和創新活動中不斷發展自身，以實現生命的綿延。基于目前教育碩士培養的實然狀況，應該如何實現其生命的消遣和表演呢？

教育碩士素質的關鍵要素是善于探索教育教學規律和創造的意識、精神和能力，在職教育碩士專業學位教育就是要為培養具有生命沖動和創造力的中小學教師指明方向和提供機會。

教師培訓機構應該放寬在職學習期限。培養高校應突破3年左右的年限規定，讓中小學教師集中精力自由地、最大限度地內化前沿學科內容和教育前沿內容，深入細致地進行教育教學探索，讓他們在教育教學實踐活動中發現自己生命沖動的獨特品質。

教師培訓機構應使在職教育碩士自由地、自主地選擇自己的學習課程（包括實踐環節）。筆者認為，教育碩士培養的課程設置目的是指向其生命沖動的激發。教師培訓機構應針對不同學科專業的教育碩士的需要，適當調整基礎理論課程的比例，適當增加其學科前沿進展課程和選修課程的比例，擴大教育碩士的選擇機率，真正讓他們有機會選擇和學習。更為重要的是，應該指引教育碩士“進入”充滿生命活力和情感的教育教學和教育科學研究的創造過程之中，仔細聆聽教育先驅的生命律動，強力感受先驅們創造的生命沖動，并且體驗他們的科學精神和人文情懷；應該傳遞包括倫理、道德、情操、審美在內的人文精神的精髓，從社會思想意識、價值觀念、文化傳統等方面進一步影響教育碩士，不斷提升他們的教師職業境界和教師人格魅力。

教師培訓機構的課程設置應該指向生活，指向生命。教育碩士的課程是有目的的向中小學教師傳遞基礎教育所需的教育教學知識、經驗的繼續教育活動，課程內容是教師教育“經驗”的精選。教師培訓機構應該增加教育碩士的生命體驗，提供回歸教育教學生活世界的機會，激發他們教育科研創新的生命沖動，呵護教育碩士的奇思妙想，鼓勵他們在畢業論文中選用新穎的視角、教育研究方法和評價手段以提高他們的直覺水平。同時，注重與本科師范教育的銜接，避免內容的重復。因此，培養高校課程應以激發生命沖動為目的，其再教育內容與教師生活是不可分割的，它本身就是教師教育經驗不斷積累的基點。

教師培訓機構的培養方式與途徑應關注教育碩士的生命特性，應依據不同學科專業背景、不同年齡和職稱的中小學教師采用不同的教學手段和方法，一定程度上允許教育教學理論扎實、教學經驗豐富、自學能力較強的在職教師免修部分課程。同時，教師培訓機構應該向中小學教師展開一個豐富的生活世界，極力使繼續教育成為教育碩士之間、教育碩士與高校教師之間平等對話、協商、共建的過程，在專業發展的實踐活動中自由綿延，在教育教學研究的體驗中獲得幸福和快樂。應該讓教育碩士自由地選擇碩士學位導師、學位論文的選題、形式和撰寫方式。教師培訓機構尤為重要的是建立長期的“導師—學員”互動機制，突破時間與空間的制約。這種互動機制要求培養大學鼓勵學員從進入在職學習階段起即考慮和確定導師人選，并始終（包括畢業后）與導師保持專業上的密切聯系。實現在職碩士與導師之間的交往和體驗，讓教育碩士在與導師的生命間交流中產生創造的生命沖動，并感受培養過程中獲得的幸福和快樂。

筆者認為，教育碩士教學活動中突出“習明納”式的研究成果交流平臺建設，實現展示、交流、碰撞與對話，生命之流與生命之流的交融至關重要。“習明納”是指在教師的指導下，研究小組通過文獻資料的收集與閱讀，運用調查和研究的方法對某一議題進行討論，并形成專題系列報告。“習明納”注重在師生共同探究的過程中培養學生分析批判、科研創新的能力，是大學教學與科研相結合的一種有效形式。[3]在“習明納”中“創造性的研究方法被闡明，有創造能力的人員被訓練，科學獨立的精神被灌輸”[4]。“習明納”這種最具有大學特色的開展學術研究的場所，不僅有利于提高學生的自學能力和獨立從事科研工作的能力，更為重要的是學生受到了研究方法和學習方法的訓練。這種生命間的交流，不僅有益于人際交往能力的形成，還可加強學生畢業后相互之間的聯系以及與導師間的聯系。教師培訓機構應該充分利用各門課程教學之際、實習之時、實踐之際，將其分成各類研習小組，在文獻收集與閱讀的基礎上，對各教育教學領域或課程采取的調查和研究方法進行討論，形成專題組織系列報告。在這樣的教學活動中，凸顯“習明納”式教研方式倡導的學科、教育教學研究成果的廣泛交流，實現了展示、交流、碰撞與對話，生命之流與生命之流的交融得以滿足。

四、培養重點：教師對學科范式的領悟

我們知道，科學假說是科學研究活動和科學理論建立的必要和重要環節。但是，科學假說的提出或建構并不是一個被動的“反映”過程，而是科學研究者通過實證獲得一定數據，并依據已有的科學事實和科學理論，經過一系列思維過程，最后形成的有關未知的自然現象及其規律性的一種預先的猜測性或嘗試性的解釋和說明。在科學假設基礎之上的實驗設計與實施、實驗結果的分析與交流是科學研究和探究的基本步驟和方法框架。正因為如此，教育碩士的科學研究或探究方法與范式的訓練能彰顯教育碩士的創造特性，以滿足其生命綿延發展的訴求。

目前，國家正在進行的第八次基礎教育課程改革非常重視研究性學習，新課程標準將它作為重要的課程理念來實施。眾所周知，缺乏科學探究的意識和能力的中小學教師顯然不能勝任研究性學習的指導，當然也就培養不出研究型人才。新課程“倡導的‘科學探究學習’（inquiry-based science learning），提出科學教育的關鍵問題是科學教師自己經歷過并理解科學探究。這是中國和美國乃至全球科學教育所共同面臨的問題”。然而，“在大多數情況中，中小學生的科學探究是在從來沒有或很少經歷過科學探究的教師指導下進行的，這是非常荒唐的。要實現學生科學探究學習，必須對科學教師進行‘研究或探究取向的訓練’（research-oriented training）”[5]。因此，充分利用教育碩士繼續學習這一絕佳的時機，對教育碩士進行研究或探究取向的訓練就成為當務之急。

首先，對教育碩士進行研究或探究取向的訓練，培養高校應該開設相應學科的科學史。科學史給人以科學知識，給人以智慧，給人以學習科學研究的思想方法以及科學家的科學態度和科學精神，這給教育碩士以多元的文化視野，對全面提高文化素養具有重要的意義。

其次，對教育碩士進行研究或探究取向的訓練，應該要求在職教育碩士研究中學科學課程中的經典實驗，尋找其科學“原型”，以提高設計科學探究學習的技能。雖然，教育碩士對科學課程中的諸多經典實驗已經了如指掌，但是課程專家、學科專家為何會選擇這些經典實驗？這些精選的范例實驗的“原型”是什么？科學家曾經怎樣設計并完成這些實驗的？通過這些追問和探尋研究，可以使教育碩士充分認識科學的發生發展過程，深刻理解科學探究的步驟與方法，為指導學生在本學科的探究學習打下堅實的基礎。

再次，對教育碩士進行研究或探究取向的訓練，應該由科學家或教育心理學家指導教育碩士探究科學或科學探究教學中的問題。學科專家對本學科的研究問題的發現、研究思路的獲得、研究方案的設計、研究結果的分析、研究結論的確定等一系列過程有自己的親身感受和豐富的經驗，教育碩士在他們的親自引導下獲得的科學探究的體驗是深刻的。而在教育心理學家引導下進行的科學探究教學教育訓練，其獲得的科學探究學習知識、能力的提高也是不容置疑的。

最后，對教育碩士進行研究或探究取向的訓練，應該要求教育碩士研究科學知識中對科學發展具有正面或負面影響的案例。如此，教育碩士能更進一步認識到科學探究的重要性，以及科學的本質——科學是一個不斷證實和不斷證偽的過程。繼而，更進一步理解正確的科學探究方法的重要性。

唯有如此，教育碩士才能在研究或探究取向的訓練中理解科學探究，并能夠勝任科學探究學習的指導工作，才能實現生命的深刻體驗與超越，才能不斷地完善生命和實現其生命的價值。▲

[1][2]赫伯特·馬爾庫塞.愛欲與文明[M].上海:上海譯文出版社,2005:145，68.

[3]王林義，杜智萍.德國習明納與現代大學教學[J].外國教育研究，2006（7）：77-80.

[4]Laurence R Veysey.The Emergence of the American Univer?sity[M].The University of Chicago Press,1965:154.

[5]Mu Xiaoyong.Science Teacher Training in China[J].Science,2013（341）:456-457.