構詞法教學的弊端及其對詞匯教學的啟示

仇 青

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210046）

一、簡述構詞法教學

構詞法教學，顧名思義，就是根據單詞的組成部分進行教學。英語中的構詞法有很多，其中，教學中經常運用的有合成法（composition）、轉化法（conversion）和綴合法（affixation）（盧春媚，2002）。合成法就是將兩個或兩個以上獨立的單詞進行組合，構成一個新詞，如white-haired就是由white和hair兩個詞合并變形而成的。轉換法主要是指單詞的詞性變化，如record既可以作為動詞使用，又有名詞的使用功能。綴合法又叫派生法（deviation），是指通過添加詞綴構成新詞，往往會改變單詞的詞性或者詞義，如為單詞care添加后綴less就構成了careless。

不可否認，構詞法教學在一定程度上有利于學生對單詞詞形和詞義的記憶。通過合成法形成的單詞，首先在詞形上易于記憶，詞義大都和其成分相關；轉化法減輕了詞匯記憶的負擔，并激發了學生的發散性思維；綴合法有一定的規則可循，如-ness表示名詞，有利于學生進行聯想記憶。但是我們要看到這三種構詞法都有自身的缺陷。首先，相當一部分復合詞的意義和其成分沒有任何關系，如understand，breakfast。其次，轉化法對學生的語法功底要求較高，學生必須熟悉句子結構和該詞充當的成分才能判斷出其詞性。綴合法需要學生掌握大量詞綴，無形中加重了學生的記憶負擔。

二、構詞法教學的誤區

1.語言學角度

著名語言學家索緒爾提出語言的所指和其發音或者形式之間沒有必然的聯系，甚至可以說它們之間的對應具有任意性（Saussure，2001）。 中文中我們用漢字“狗”指稱狗這一具體的形象；英文中，人們用單詞“dog”指稱同樣的事物。語言的音、形、義之間本沒有必然的聯系，是我們人為地構建了它們的對應關系，而這種關系一旦形成，就被視為一種人們必須遵循的約定俗成的規則，它們很少或者幾乎不會被改變。

因此，兒童的語言習得主要靠聽和聯想。比如每次母親給兒童盛湯時，兒童都聽到soup這個詞，他就會在自己的腦海中構建soup這個詞的發音（他還不會寫）和實物湯的聯系。隨著這種聯系在他腦中的不斷強化，只要看到湯或者聽到這個soup這個詞，兒童就可以快速抽取對其音和義的記憶并作出反應。

根據索緒爾的理論，兒童之所以能夠構建這樣的聯系，是因為他聽到的詞具有完整的意義（Saussure，2001），在現實生活中有與之對應的實物或概念。教師運用構詞法進行詞匯教學時，原本具有完整意義的單詞必然被拆分成一個詞根和一個或多個孤立的詞綴，如enculturation被分割為詞根culture，詞前綴en-和后綴-tion。教師往往過于強調單詞包含的每個詞綴和詞根的含義，無形中就忽略了詞的完整意義及發音。教師的教法深刻影響學生的學法，在這種教學方法的指導下，學生往往更加關注單個的詞綴和詞根的含義及發音，而不是單詞的完整讀音和意義。雖然大部分詞綴和詞根都具有一定的詞法或語法意義，但是在現實生活中并沒有與之對應的實物或概念，它們的意義組合不能直接構成單詞的完整意義。除此之外，有些復雜的單詞包含三四個詞綴，如果學生不能識別單詞的完整發音，就很難將這些詞綴進行正確組合以拼寫出單詞。因此，過于強調構詞法在一定程度上阻礙了學生通過高頻率的聽覺識別構建單詞音、形、義之間的聯系，導致他們在接觸到視覺或聽覺的刺激時不能有效地抽取相應的記憶使用詞匯。

2.認知心理學角度

記憶是心理學研究的內容之一，它被分為識記、保持、回憶三個基本過程。識記作為記憶的首要過程，深刻影響記憶的效果。人們主要通過聽覺和視覺來感知和儲存信息（張明，2004），但是無論是聽覺還是視覺，意義識記都優于機械識記（廖策權，2002），語言的習得也不例外，因為意義識記意味著記憶者能夠對記憶材料進行一定的心理認知，包含心理加工和現實映射。同時通過意義識記的信息保持的時間更長，回憶得更快、更精準。

詞匯記憶就是對詞匯進行識記、保持和回憶的過程，將詞匯分割成孤立的詞根和詞綴，必然會影響學習者的記憶效果。首先，單個詞綴和部分詞根的意義并不具有完整性，學生很難對其進行有效的識記。比如后綴-ness，盡管教師反復強調它的作用是將一個詞名詞化，學生仍很難進行識記，因為它只具有抽象的語法意義而無具體的詞法意義。同時，可將一個單詞名詞化的詞綴有很多，如-ment，-tion，-ty，學生很難全部識記。其次，這樣的詞綴即使被識記了也很難保持。由于其缺乏完整的現實意義，學生在學習過程中很少或者幾乎不可能被單獨喚起和使用，因此很難保持在學生的記憶中。最后，沒有有效的識記和長久的保持，回憶的速度自然會很慢，精確性也較低。

3.美學角度

作為一種典型的拼音文字，英語本身就帶有豐富韻律感和音樂感（Sheridan，1803）。Sheridan還認為英語的韻律感增加了它作為一門語言的可懂度（1803），也就是提高了英語學習者語音識別的可能性。Yahav認為英語的韻律感或者節奏感有利于喚起聽者和說話者之間的情感共鳴，從而產生積極的情感體驗（2011）。從句子層面看，詞的重讀和弱化、詞與詞的連音、語氣等都強化了英語的韻律感和音樂感。從詞匯層面看，每個單詞的重音和輕音是其韻律感的主要來源。構詞法將單詞分割成孤立的幾個部分，就破壞了單詞原本所具有的韻律感。

從某種程度上說，語言的韻律感也是一種美感，屬于美學教育的內容范疇，美學教育的效果直接影響學生的情感體驗，從而影響學生的學習效率。如果學生在詞匯課上聽到的都是干癟、單調的詞根和詞綴，感受不到單詞完整發音的韻律感，他們對英文的情感體驗必然就會逐漸往消極的方向發展，英語學習效率隨之降低。比如教師在教授單詞international時一味地強調前綴inter-表示對外的交互性，后綴-al表示形容詞詞形，詞根nation指國家，把它們結合起來就可以表達“國際的”和“國與國之間的”含義，學生在這一教學過程中完全聽不到，或者很少能聽到international這個詞作為一個完整單詞的優美發音，他們就感受不到其美妙的韻律感——第一個音節的弱讀和第三個音節的重讀的完美結合。久而久之，語言本身的美感在學生學習過程中就會消失殆盡，致使學生產生消極的情感體驗。

三、結語

盡管構詞法相較傳統的定義法在詞匯教學上具有一定的優越性，但是它對學生的語音識別、意義識記、情感體驗都有一定的消極影響，教師應當看到這些潛在的弊端，并且通過一定的教學設計趨利避害。如何強化構詞法教學效果，筆者給出了以下幾點建議：

1.強調單詞的完整發音，確保學生能夠讀出單詞，在此基礎上，鼓勵學生通過構詞法的知識記憶單詞的形式。教師在教學設計過程中應有意識地創設情境，增加學生對重要詞匯的接觸和使用，從而提高學生語音識別的能力，幫助他們構建并強化單詞的音、形、義之間的聯系。

2.適當解析詞根和詞綴的含義，不過度拆分單詞，保留單詞的完整意義，同時創造機會頻繁喚起學生對單詞完整意義和讀音的回憶。教師也可以利用組塊記憶的優勢對詞匯進行有意義的組合，擴大其意義單位，便于學生進行意義識記。

3.強調單詞的標準發音，增加學生的積極情感體驗。首先，教師的口語要讓學生能夠感受到英語的韻律感和音樂感，增加學生對英文美感的體驗。其次，學生在讀和說的同時自己也在聽，所以教師應當強化語音訓練，提高學生發音的準確性，從而增強其學習英語的自信心，提高自我效能感。

［1］Saussure，F.de.Course in General Linguistics ［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

［2］Sheridan T.A course of lectures on elocution ［M］.O.Penniman&Company，1803.

［3］Yahav，A.The Sense of Rhythm：Nationalism，Sympathy，and the English Elocutionists［J］.The Eighteenth Century.Pennsy lvania：University of Pennsylvania Press，2011，52 （2）：173-192.

［4］盧春媚.淺談英語構詞法［J］.廣州大學學報（社會科版）.2002，1（3）：29-32.

［5］張明.理解信息存儲的奧秘-記憶心理學［M］.北京：科學出版社，2004.

［6］廖策權.意義識記優越性之源［J］.川北教育學院學報.2002，12（4）：61-63.