武漢市某三甲醫院臨床醫學八年制課程形成性評價考核模式的實踐與思考

張黎　楊光耀　亓來華

華中科技大學同濟醫學院附屬協和醫院教學辦公室，武漢， 430022

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武漢市某三甲醫院臨床醫學八年制課程形成性評價考核模式的實踐與思考

張黎楊光耀亓來華

華中科技大學同濟醫學院附屬協和醫院教學辦公室，武漢， 430022

摘要目前，傳統的醫學考核手段已不能滿足臨床醫學八年制課程考察的需要，亟需進行考核模式的改革創新。本文歸納了傳統的終結性評價考核模式教育存在的不足，分析新型的形成性評價考核模式，通過對比研究發現見習考核、PBL考核、問卷調查相結合的考察模式更有利于八年制的系統教學。并探討了形成性評價考核模式在實踐中存在的一些問題，提出改進建議，以期為深化臨床醫學八年制課程考核體系改革提供思路及參考。

關鍵詞醫學教育；課程考核

隨著醫學的不斷發展，對醫學生的各項能力要求也在逐年提高。臨床醫學八年制作為醫學教育的重要組成部分，推行的是一貫式精英教育，其培養計劃相較于其他學制更為系統、嚴格。因此，如何真正貫徹落實八年制培養目標，保證八年制醫學畢業生人才質量一直是各醫學院校教學研究中的一項重大課題。武漢市某三甲醫院臨床學院近年大力推行八年制課程改革，并在考核方法上推陳出新，探索開展形成性評價考核模式，在傳統的理論考試基礎上增加了PBL考核及見習手冊考核制度，加強了對學生學習的過程管理。本文擬對傳統的考核模式和形成性評價考核模式進行探索研究，從直觀上比較不同考核模式的應用效果，為完善八年制醫學教育模式提供有益借鑒。

1 傳統終結性評價考核模式的分析

一般傳統的考核模式以終結性評價為主，即通過某一階段的學習后，利用各種考核方法對應試者進行綜合性評價，但是并不對學習結果進行指導及反饋[1]。一般的傳統評價考核模式由兩個部分組成，即期末考試卷面分數和平時上課分數，并由此形成綜合成績來評價學生學習效果。平時分數由教師根據學生上課的總體表現來確定，例如課堂的出勤、課堂的發言、課下的作業完成等具體情況。期末考試成績主要考察學生的理論知識掌握情況，由各教研室老師根據上課內容統一出題考試和閱卷。傳統的考核模式推行時間較久，弊端凸顯，已不能滿足現行的課程體制需要。①平時成績隨意性較大，執行缺乏統一標準。由于平時成績缺乏客觀的評價標準，具體執行方案由各個老師自己制定，在評價時主觀性較強，許多老師并沒有嚴格按照規則打分，少數老師甚至根據主觀印象來評價學生的平時表現，導致成績缺乏應有的公正性和公平性[2]。②卷面成績所占比重過大，考核內容缺乏全面性。傳統的終結性評價中理論考試的分數一般占綜合成績80%以上，容易造成“一考定終身”的現象，導致學生將學習重點放在期末復習上，課程學習喜歡死記硬背，力求在期末考試時獲得高分。不重視平時課堂表現，有時甚至為了準備期末考試不去上課，不做作業，導致課程考核失去了其應有的考察目的。③評價時間滯后，不能及時反映學生學習質量。因為終結性評價是結果評價，往往等學生徹底結束一門課程后才能了解學生對知識的掌握情況，無法動態了解學生的學習過程。老師上課往往偏于機械化和模式化，師生缺乏互動，不利于學生對知識點的理解和掌握。

2 新型形成性評價考核模式的實踐

形成性評價最早起源于美國，1967年由美國評價學家思克里芬最先提出，屬于評價學范疇，它是指為使活動效果達到最好而修正其運行軌道所做的評價[3]。后來經過教育學家引用，被賦予新的定義，指的是為了得到在教學活動中不斷修正和完善所需的反饋信息而進行的評價[4]。這種新型評價模式能夠通過“反饋——鼓勵——指導”等手段，將不同學習階段的學習情況通過各種形式及時反饋給學生，幫助并促使學生自己去分析、解決產生的問題，從而達到自我改進的目的。目前該評價模式已被廣泛應用于西方發達國家的課程考核體系中，近幾年來正逐步在我國的高校教育中加以推廣和運用[1]。

武漢市某三甲醫院臨床學院探索將形成性評價模式引入到八年制醫學課程考核系統中，并與傳統的終結性評價進行有機結合，形成了具有自身特色的綜合性考核評價體系。具體做法有以下幾點。

2.1 實行見習檔案制度

見習檔案主要是收集學生在見習期間所有的工作、學習成果。學生每階段見習結束后，帶教老師會在檔案后進行相應評分，以對學生的見習情況進行總體評價，見習分數最后會以一定比例折算進綜合成績。見習檔案包括的主要信息有病例書寫情況(附上病人入院記錄及病例書寫副本)、管理住院病人情況(附上住院病人記錄)、觀摩臨床實踐操作情況(附上觀摩臨床技能操作記錄)、參加小講課情況(附上參加病例討論、教學查房及其他形式的學習記錄)。學生在填寫完成見習信息后還要寫相應的輪轉心得，反思自己這一階段的學習成果和學習方法。老師對學生填寫的資料信息進行鑒定。對于鑒定不合格的學生將及時反饋，要求其重新進行見習輪轉；鑒定合格的學生，老師根據學生的自我小結，提出指導意見，以便學生及時了解自身存在的不足。

2.2 推行PBL授課制度

在八年制系統教學中推行PBL講課制度，并將學生在PBL課堂中的表現折成分數納入到最后的綜合評價中。某學院規定每門系統課程的PBL授課次數不得少于3次。老師在進行PBL教學時，首先將病例資料發到學生手中，讓學生進行自主學習，鍛煉學生的臨床思維能力。隨后將學生分成小組，討論病例內容。最后由各小組選出代表就討論結果進行匯報和總結。教師根據匯報結果進行相應的引導，最終得出正確結論。PBL教學法作為形成性教學評價中較為典型的一種，能夠使學生及時將問題反饋給老師，老師再通過各種手段不斷指導學生，鼓勵其挖掘問題內涵，尋求解決途徑，完成對案例的理解和掌握[5]。其最終目的在于教會學生如何自主學習，如何有效思考，以適應不斷變化的信息及環境。某學院的PBL課堂評估內容包括發言方式、學習時間、制作時間、態度、表達、參與、貢獻等幾個項目，教師根據學生的不同情況進行打分。學生為了獲取高分，往往課堂表現活躍，參與積極性高，課堂氛圍非常熱烈，教學效果好。

2.3 建立學生問卷評教制度

某學院對八年制的系統疾病課程實行教師質量跟蹤調查制。即每次考試結束后當場發放調查問卷，問卷的內容涉及該門課程的所有老師，學生就老師的教學質量、授課態度等指標進行綜合評定，并排出順序。排名靠后的老師將由教學辦公室組織約談，督促其改進教學方式、態度，以提高教學質量。同時，問卷中專門設立意見類題目，學生可以對該門課程提出自己的建議和看法，凡是有益于課程建設的提議，教學辦公室將視其可操作性進行選擇采納。通過問卷調查能夠使教學管理部門及時了解教學中存在的問題，并加以改進，形成良好的教學反饋機制。同時加強了師生互動，保證學生形成持久的學習動力，促進課堂教學改革[6]。 問卷制度作為形成性評價的一部分也將以一部分成績計入到綜合成績中，因此學生在填寫調查問卷時一般較為嚴謹認真，資料可信度高，對系統課程的完善有借鑒意義。

3 形成性評價與終結性評價考核效果對比

為研究形成性評價考核效果，將該學院已實施綜合性評價方法的2009級八年制(實驗組，n=45)與實施傳統考核方法的2008級八年制(對照組,n=46)血液系統疾病考試成績進行比較。兩組成績均具有較好的對稱性，經Kolmogorov-Smirnov正態性檢驗均服從正態分布。但兩組成績分布變異差異有統計學意義(F=10.993，P=0.001)，實驗組成績分布變異較對照組要小。說明形成性評價考核模式能有效降低學生成績的變異度，增強集中分布趨勢，使學生成績更符合正態分布，更有利于遵循學生學習規律。實驗組成績為(88.58±4.26)分，對照組成績為(78.39±7.06)分，經校正t檢驗比較，兩組平均成績差異有統計學意義，2009級學生的學習成績明顯優于2008級學生成績(t'=8.357,P=0.000)。引進形成性評價后學生的學習成績確實有了大幅度提升。

4 形成性評價考核存在的問題

4.1 成績差異不顯著，需提高區分度

目前就已經實行了形成性評價考核的課程來看，除掉曠課或缺交的情況，大部分學生見習成績及PBL成績較高，甚至有趨同的傾向，并不能完全反映學生的態度和能力。說明老師在進行形成性評價的時候，評分標準較為抽象、籠統，評價內容隨意性大[7]，有部分教師甚至因為感情因素不愿給學生打低分，導致其評分失去了應有的客觀性和公平性。因此，在未來的工作中首先應加強與學生的溝通和交流，注重學生的反饋信息，將學生的表現進一步細分，將得分點落在實處，保證教師每次評分有據可依，讓形成性評價真正體現其應有作用。其次，教學管理部門應行使相關職能，定期抽查見習報告和PBL評分表，對于分數整體差異過小或其他有明顯問題的，發回教研室并責成相關老師重新評定。

4.2 學生配合程度不高，需提升學生參與意識

在形成性評價考核體系中，學生是所有環節的關鍵。評價的成功與否取決于學生的參與意識與配合程度。但是在形成性評價過程中，部分學生并沒有真正參與到評價過程中來，缺乏自主學習意識。不按時參與見習活動，見習報告完成質量不高，甚至存在冒簽老師姓名的情況[8]。針對這部分問題，應加強對學生的自我啟發式教育，提升學生的自主學習意識。同時增加新的評價方式，由單一的教師評價發展為學生自評、學生互評及管理部門對學生評價的多種評價模式上來。通過提高學生的參與程度，培養學生的主人翁精神。

4.3 教學大綱相對滯后，需進行教學大綱的修訂

目前的教學大綱仍然沿用傳統版本，對學生自主能力并沒有硬性要求，且無明確的評價指標。因此，在評價過程中終結性評價仍然占主導地位，即使采用了形成性評價模式也容易流于形式，甚至直接作為終結性評價的成果。師生間無法建立良性的互動關系，學生的學習積極性受到打擊。為避免此種情況的發生，需對原有的教學大綱進行更新和完善。可通過組織專家討論等方式對已有的教學大綱進行修訂，構建一套較為完整、合理、可操作性強、便于學生理解的操作指標[9]。同時突破傳統教學要求的局限性，不但保持原有的對知識性內容的教學要求，還應加入對學生自主學習能力培養的要求。通過相關制度層面的設計，明確形成性評價的重要性、必要性與可行性，并為其模式的進一步推廣提供制度保障[1]。

參考文獻

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[3]Torrance H. Formative assessment: some theoretical problems and empirical questions[J].Cambridge journal of education,1993(23):333-344．

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[6]趙銘鋒，吳淑華，劉魯英.形成性評價在基礎醫學規模化班級教學中的應用探討[J].中國高等醫學教育,2013(5):28-29.

[7]楊雅驪，方偉，陳敏,等.形成性與終結性相結合評價體系在皮膚性病學中的合理構建[J].西北醫學教育，2013，21(5)：1022-1025.

[8]蘇文秀.實施形成性評價過程中的問題及對策[J].中國成人教育，2012(3)：99-101.

[9]樸杰.關于形成性評價的思考[J].中國高等醫學教育，2010(5):4-5.

Practice and Consideration of the Eight-year Clinical Medicine Formative

Assessment Examination Pattern in a Certain Tertiary Hospital in Wuhan

Zhang Li et al

TeachingOffice，UnionHospitalAffiliatedtoTongjiMedicalCollege，HUST，Wuhan，430000

AbstractNowadays, the traditional medical examination means can not meet the eight-year program of clinical medicine courses requirement. Therefore, it needs a reform. The article firstly concludes the traditional summative assessment examine pattern and points out its deficiencies.Then, it analyzes a new formative assessment examination pattern. Through comparing these two patterns, it finds that the new one which contains train assessment, PBL assessment and questionnaire survey system is more beneficial for the courses teaching. At last, the article discusses the problems of this new pattern, which are generated in practice. The aim is to provide some suggestions for the examination system reforming in the future.

Key WordsMedical Education; Formative Assessment

(收稿日期2014-10-11;編輯程欣)

通訊作者：亓來華，qilaihuawq@163.com。

基金項目：2011 年湖北省教學改革研究項目“臨床醫學在校教育與畢業后教育銜接的研究”，編號為鄂教高函〔2011〕32 號。

中圖分類號R197.323.6

文獻標識碼A

DOI：10.13723/j.yxysh.2015.04.031