高職課程改革中教師角色轉換的理性研析

孫　瑩

（亳州職業技術學院，安徽亳州236800）

高職課程改革中教師角色轉換的理性研析

孫瑩

（亳州職業技術學院，安徽亳州236800）

高職課程改革背景下，教師角色從“理論型”轉換為“雙師型”教師角色，從“單一型”轉換為“多元型”教師角色，從“工具理性型”轉換為“價值理性型”教師角色。三種教師角色轉換具有從抽象到具體再到本質的特征，在深入分析教師角色轉換的基礎上，提出了促進教師角色轉換策略。

高職；課程改革；教師角色；轉換

隨著我國高職課程改革深入發展，教師在課程改革的重要性日益凸顯，教師是課程理念的貫徹者，是課程內容的設計者和實施者，高職課程改革實施的成效如何，主要取決于教師角色定位。高職課程理念和內容的更新，必然引起教師角色轉換，正如石中英教授指出：“教師角色的轉換問題是整個現代教育改革的核心，它既是教育教學改革的重要內容，又是教育教學改革的必要條件。”［1］促進教師角色轉換對我國高職課程改革具有重要的現實意義。

一、高職教師的角色轉換

戈夫曼認為“角色”是一種借之行動的規范，是指一個特定的個體在履行職責時所表現的實際行為。［2］教師角色指其在履行教師職責時所應表現的行為，并根據其行為的主要特征來定位各種角色，如：雙師型教師、反思型教師、研究型教師等。從傳統的高職教師角色轉換為課程改革中教師角色有以下三種。

（1）從“理論型”轉換為“雙師型”教師角色

在傳統課程中，我國高職課程采用學科課程模式，課程內容以理論知識為主，是普通本科院校課程內容的簡單壓縮，其課程理念是“理論指導實踐，理論高于實踐”，即認為理論知識是一切實踐活動的基礎，沒有扎實的理論知識就難以進行任何實踐活動，因而教師角色定位為“理論型”角色。“理論型”教師角色的主要職責就是傳授理論知識，衡量教師角色的首要標準是專業知識的掌握程度，教師在課程實施過程中也以傳授理論知識為主。

而在高職課程改革中，教師多采用項目任務課程模式，主要以項目課程理論與工作過程導向課程理論為理論基礎，其課程理念是“圍繞實踐教理論”，即課程內容以實踐活動為基礎，在實踐活動的過程中貫穿講授相關的知識點，讓學生掌握實際的專業技能，教師角色定位為“雙師型”角色。“雙師型”教師是指既能從事專業理論教學，又能從事實踐技能教學，并且掌握了職業教育的基本教學規律和教學方法，能夠進行教育研究和課程開發的應用型、復合型教師。［3］“雙師型”教師角色主要職責是傳授技能和知識，衡量教師的標準也從單一標準轉換為專業技能和專業知識兩個標準，“雙師型”教師角色是高職課程改革中新的教師角色定位，是高職教師角色轉換的整體目標。

（2）從“單一型”轉換為“復合型”教師角色

在傳統課程中，教師角色定位為課程的“執行者”，教師忠實地傳遞課程內容，是一種“單一型”的教師角色。教師在課程實施過程中占主體地位，學生處于被灌輸的地位。教師往往采用單一的教學方法——講授法，教學內容也依賴于單一的教學資料——教材和教學參考書，教學評價采用單一的評價標準——分數。教師嚴格按照“組織教學—導入新課—講授新知識—復習鞏固—布置家庭作業”五步教學模式，來完成傳授新知識的教學任務，這種完全按照預設的內容和步驟進行教學的角色定位，使教師角色窄化為“單一型”教師角色。

高職教師在課程改革中扮演著重要角色，既是課程的設計者，又是課程的實施者，這要求教師角色應具有多種專業能力，具有“知識和技能”雙重教學能力、能夠不斷學習新的課程知識和技能，積極反思課程實施過程中的問題，深入研究解決課程中存在的問題，并運用教育智慧進行教學。因此，高職教師是“知識型”“技能型”“學習型”“研究型”“反思型”“智慧型”等多種角色的復合，是一種“多元型”角色定位。高職教師采用多種教學方法：學做結合法、現場教學法、項目訓練法、角色扮演法、頭腦風暴法等，教材多采用立體教材，教學內容也從教材拓展到網絡信息資源的運用，教師不以分數作為評價學生學業成績的唯一標準。學生是課堂的主角，教師在課程實施過程中充當著“引導者”“組織者”“協調者”“傾聽者”“鼓勵者”等各種角色，這種“多元型”教師角色是“雙師型”教師在課程改革中具體角色行為的體現。

法蘭克富學派認為“工具理性”是一種對人們的思維和行動的手段、工具、方法和途徑的規范化、程序化、制度化和法制化的思維方式。［4］9-11“工具理性型”教師角色定位主要指為了實用的目的或者提高效率，以形成可以量化的一種固定教師角色模式。“工具理性型”教師角色定位是把教師角色降格為“物”，教師在教育活動中充當技術工具的角色，按照教學大綱的要求傳授給學生知識，以完成有效率的教學任務。傳統課程中存在的問題之一就是教師角色定位為“工具理性型”角色，教師成為完成課程的工具，為了提高片面的教學效率，而忽視了教育的本質。

當代教育改革是“以人為本”的時代訴求，不僅體現出“學生發展為本”教育理念改革，也引起對教師角色定位的反思。價值理性是對行為的固有價值的純粹信仰，使行為服務于自身的某種信念。價值理性強調人的主觀判斷、人的超越性以及“自律”。［5］“價值理性型”教師角色定位強調教師的主觀信念和教師的自身發展，教師角色是有強烈自我意識的個體，這也是高職課程改革對教師的訴求。“價值理性型”教師角色在課程實施過程中不僅能夠體現出強烈的自主性，而且能夠激發學生主動學習參與的自主性。赫爾德認為現代性的本質是“我們每個人都有一個獨到的做人的方式”，［6］6-33“價值理性型”教師角色強調人的色彩，定位為獨特的生命個體和不斷成長發展的個體，具有獨特的教學風格，這種獨到的教育方式基于對教育價值的追尋和對自我的不斷超越，而不是機械模仿某種固有的教師角色模式。

二、高職教師角色轉換的實質

（1）“理論型”和“單一型”教師角色實質是“工具理性型”教師角色

“理論型”教師角色源于人們對科技知識的崇尚，而對科技知識的崇尚正是工具理性的特征。工具理性認為科學知識改變了自然世界，改變了生活方式，甚至改變了人的思維方式，認為掌握了科學知識就掌握了一切力量，那么教育的目的也變成了掌握和運用科技知識。可以說，人們對當代教育活動的重視也是源于對科技知識的崇尚，教師的首要職責便是傳授科學知識，這容易使教師角色定位為“理論型”教師角色，“理論型”教師角色其實質是一種“工具理性型”教師角色定位。

“單一型”教師角色是把教師角色降格為“物”，教師成為課程的“執行者”，為了提高課堂效率，用統一的教學內容，統一的教學方法，統一的教學步驟，生產出統一的“教學產品”，這種提高效率的教學模式正是“工具理性”在教育中的應用，以追求最大的投入產出比為教育目標。“單一型”教師角色是產業化教育模式下定位的教師角色，其實質也是一種“工具理性型”教師角色定位。無論是“理論型”教師角色，還是“單一型”教師角色，都是“工具理性”束縛下的教師角色定位。

（2）“雙師型”和“多元型”教師角色異化為“工具理性型”教師角色

由于缺少科學規范的“雙師型”教師角色審核標準，一些高職院校還存在以“雙證書”作為審核“雙師型”教師角色的標準，這容易誤導“雙師型”教師角色定位就是具有講師資格證書和職業技能資格證書。目前，職業技能證書的考核也不科學規范，一些證書主要以考核理論知識為主的形式獲取，教師即使獲得職業技能證書，也仍然是掌握的理論知識多，實際操作技能弱。這種“雙證書”的考核標準其實質是“工具理性”中實用目的特征的體現，“雙師型”教師角色被量化為“雙證書”教師角色，同時也被異化為“工具理性型”教師角色。

第一次線下見面是在他倆添加微信兩天后，張倫拉著發小一起去。當天，謝婉嬌僅憑外貌就猜測張倫是少數民族，“皮膚黑，但人一看就非常淳樸。”謝婉嬌說完，張倫在一旁憨笑，默默地點頭。等聽到張倫與發小的對話，謝婉嬌更確定了——堪比天書，一句都聽不懂。她一問，才知道原來張倫是彝族。

從傳統的無私奉獻的“蠟燭”、辛勤勞作的“園丁”、人類靈魂的“工程師”到當代中的“雙師型”“研究型”“智慧型”“反思型”等角色，從“課程的實施者”到“課程設計者”“課程創新者”“課程研究者”等角色，這些教師角色的疊加容易使教師產生角色模糊問題，不知道究竟自己該定位何種教師角色，一些高職教師僅從“工具理性”定位這些教師角色，機械模仿這些角色，使“多元型”教師角色也異化為“工具理性型”教師角色。一些高職教師在實踐課程中仍然采用機械的操作步驟教學，忽視學生的主體性，按照預設的步驟進行教學，使用多媒體教學也異化為“讀PPT課件”教學。

（3）教師角色轉換是從抽象到具體再到本質的過程

“雙師型”教師角色是一種整體統合的教師角色，是高職教師角色轉換的目標，但“雙師型”教師角色的衡量標準不科學規范，使得“雙師型”教師角色定位顯得抽象而不具體，從“理論型”轉換為“雙師型”教師角色是一種整體抽象的轉換。“多元型”教師角色是高職教師角色轉換的具體角色表現，是教師在課程改革中的具體行為規范體現，從“單一型”轉換為“多元型”教師角色是一種具體可操作的轉換。“價值理性型”教師角色是高職教師角色轉換的本質，深入分析高職課程改革中教師角色定位，如“研究型”“智慧型”“反思型”等，這些教師角色都能體現出教師的自主性，是一種“價值理性型”教師角色。從“工具理性型”轉換為“價值理性型”教師角色是一種本質的轉換，三種角色轉換是從抽象到具體再到本質的過程。

高職課程改革中，教師從課程的“主導者”轉換成“引導者”，從“課程內容的預設者”轉換成“課程內容的生成者”，從“傳統理論的傳授者”轉換成“實踐體驗的引導者”，從“被動實施者”轉換成“主動應用者”，從“教教材者”轉換為“用教材者”，從“課程模仿者”轉換成“課程創新者”，每一種教師角色轉換都是從“工具理性型”教師角色轉換為“價值理性型”教師角色的體現。“理論型”、“單一型”教師角色實質上也是一種“工具理性型”教師角色，而“雙師型”、“多元型”教師角色也容易異化為“工具理性型”教師角色，因此，無論何種教師角色轉換，其實質都應是從“工具理性型”轉換為“價值理性型”教師角色。

三、促進高職教師角色轉換的策略

高職教師角色轉換迫使教師改變自身的現狀，對教師自身發展提出了新的挑戰，而由于有些教師長期處于工具理性思維模式的束縛下，又沒有很強的學習動機，也不具備研究教育的能力等因素，教師角色轉換還面臨很多的困境。

（1）轉換為“價值理性型”教師角色是根本

查爾斯·泰勒認為現代社會中工具理性的擴展已經威脅到我們的生活，工具理性不僅破環原有的傳統秩序，運用技術性操縱掌控一切，還助長了我們的生活的狹隘化和平庸化。［6］5-7在教育領域中，工具理性的尺度也來衡量教育的各個方面，主要表現在用“代價—利益”計算教育產業，用升學率、就業率衡量教育質量，用技術化操縱進行教學，等等。“對教師角色技術化的錯誤認識致使教師生命迷失與異化，對教師角色工具化的狹隘認識導致教師生命意義的消解”。［8］“工具理性型”教師角色已經阻礙了高職課程改革的深入發展，只有通過提升教師的內在精神力量，轉換成“價值理性型”教師角色，才能減化教師角色中“物”的色彩，才能取得高職課程改革的實效，才能提升其生命質量和精神的解放，才能促進自身和學生的成長。

“價值理性型”教師角色的認識論基礎是教師是人不是“物”，把教師當作一個需要發展成長的生命個體，重視教師的內在需要，發揮教師在課程改革中的主動性、創造性。首先，制定高職教師的職前培訓制度，崗前培訓需要有一定時期的企業工作經歷；其次，打造職后教師發展的平臺，根據教師的實際需求針對性地進行職業培訓；最后，讓教師感受到生命的尊嚴，讓每個教師都能感受到成就感，這種成就感不僅來源于教學工作，還來源于社會對教師職業的認可和尊重。

（2）改革教師評價方式是關鍵

科層管理制度是科學技術運用到管理制度的典范，以收益和效率作為衡量標準，是工具理性在教育管理體系中的擴張，在教師管理方面形成了獎懲性的教師評價制度。獎懲性的教師評價制度造成了教師之間的惡性競爭，制約了教師主體性發展，容易使教師定位為“工具理性型”教師角色，改革當前的教師評價方式是促進教師角色轉換的關鍵。改革高職教師評價方式有“四不”：一是不以“雙證書”作為評價“雙師型”教師的標準，以培養教師實踐技能教學能力為目標，逐步提高“雙師”素質教師的比例；二是不以科研和論文成果作為評價標準，注重對教師教學方面評價，對教學能力不足的教師進行專業的指導和培訓，針對性解決教師所需要幫助的問題；三不以“編教材”、“建課程”作為參與課程改革的標準，注重課程改革實施過程中存在的問題，加強教學上主動應用新課程資源的意識；四不以獎懲性教師評價制度作為考核教師的標準，加強教學管理制度和教師管理制度中的改進和激勵功能，以促進教師發展為考核目標。

（3）形成教師團體文化是基礎

實用主義文化的氛圍制約了教師團體文化的形成，教師用實用主義來衡量自身發展，把職稱評定當作衡量自身發展的唯一指標。在課程改革中，教師用實用主義衡量課程內容和課程實施，認為最有效的課程就是“證書”課程，教師相互交流的內容主要是教學進度和學生管理，很少與學生進行交流和討論，從而造成缺少對教育活動的價值性進行研究和反思。促進高職教師角色轉換僅靠個人的力量是無法完成的，加強教師之間的團隊精神和合作能力，需形成一種和諧的教師團體文化，這種教師團體文化應建立在價值理性的基礎上，是一種彼此間的相互信任、愿意分享、互相幫助、共同成長的文化氛圍，教師為了一種共同的教育信念共同努力成長。學校管理者要使教師產生共同的歸屬感，發揮學校的制度文化，讓教師感到自己是學校的主人。全體教師應共同創造良好的組織環境，激發教師的主體性、創造性，充分發揮教師的工作積極性。社會應給予教師多一份理解，注重教師的身心健康和情感世界，關注教師的生存質量。

［1］石中英.試論教師角色的轉換［J］.中小學管理，1998（9）：13.

［2］項光勤.戈夫曼的角色距離理論及其意義［J］.學海，1998（3）：64.

［3］曹勇，劉燦國.“城校互動”模式下重慶職教城“雙師型”教師隊伍建設的思考［J］.職業教育研究，2010（5）：66.

［4］韓紅.交往的合理化與現代性的重建［M］.北京：人民出版社，2005.

［5］韓淑萍，張曉春.教師繼續教育：基于工具理性和價值理性之間的內在張力［J］.現代教育科學，2006（11）：1.

［6］查爾斯·泰勒著，程煉譯.現代性之隱憂［M］.北京：中央編譯出版社，2001.

［7］趙愛華，張有龍.關注教師—生命教育的深層視角［J］.教育科學論壇，2006（12）.56.

（責任編輯：梁景時）

G718.5

A

1008—7974（2015）02—0130—04

2014-11-26

安徽省教育廳人文社會科學研究項目“安徽省高職課程改革中教師角色探析——基于工具理性和價值理性的視角”（SK2013B308）；亳州職業技術學院教學研究項目“課程改革中的教師角色探析”（BYK1212）

孫瑩，女，安徽亳州人，講師。