沉默期假設與大學生口語表征

段瑞俊,龔艷萍

（1.金華職業技術學院，浙江金華321007；2.浙江農林大學，浙江臨安311300）

沉默期假設與大學生口語表征

段瑞俊1,龔艷萍2

（1.金華職業技術學院，浙江金華321007；2.浙江農林大學，浙江臨安311300）

沉默期假設理論認為語言學習者實際上都需要一個沉默時期來應對語言消化、內化、提升和表現的過程，時期的長短依據學習者的綜合情況變化而變化。高職院校學生語言相對而言更加薄弱，口語輸出水平更加低下。筆者參照沉默期假設理論，根據高職大學生口語輸出的現實情況，厘定了“自我訓練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策，有效實現了改變大學生口語輸出低下的格局，為更多學困生的改變策略提供了有效策略。

口語；表征；沉默；詞匯

語言學習的根本目的在于交流與運用，但縱觀各類外語課堂學習，外語學習沉默現象卻極為普遍，在高職院校，這些表現更是呈現出顯著差異。大學英語學習的沉默現象既是學校效果的表現，反過來也會進一步影響到英語教學的效率，這與教學大綱所提出的重視培養學生運用語言進行交際的教學目標也是有悖而馳的。因此，高職院校必須對大學英語沉默現象的具體成因進行針對性的探索并制定相應對策。

一、沉默期理論

關于沉默期假設，國外相關研究實際上并未達成一致看法。K.Johnson（2002:83）認為學生從開始接觸到開始語言產出或許要經歷較長的一段時間，這段時間因而就被定義為語言學習的沉默期。然而，R.Ellis（1997: 143）則認為沉默期可能正是某些第二語言學習者生成私人語言（private speech）的時間。就目前來看，較為公認的相關定義是指第二語言學習者在學習初始階段觀察、采集和吸收目的語信息，但是不說目的語的特殊階段（Tomioka,1989;VanPatten,2010;Haynes,2007）。關于沉默期的研究展開肇始于兒童的語言沉默現象。沿續這一研究思路，Hannnia和Gradman（1977）、Gibbons(1985)把研究視野轉到年齡較長者的外語學習過程，發現年齡較長的外語學習者也同樣存在沉默期現象。不難看出，盡管前人對語言沉默期的看法和定義有一定出入，但他們首先都承認了語言沉默期客觀存在的事實；并認為沉默期并不像表面看起來那樣沉默，它實際上也是一個語言消化、內化和提升的過程。

在國內的相關研究中，劉東樓、周海平（2013）認為，沉默期在外語學習中的形成原因有兩點。一個是學習者建構私人言語，為目的語輸出做準備，二則是基于學習者的個性和認知風格。張在釗、孫維（2011）認為互動教學可以減少大學英語課堂的沉默現象，建立良好的互動教學模式。劉佳（2012）對長春工業大學獨立學院的大學英語沉默成因也做出了一定的淺析。其余學者則從各種不同階段的英語教學給出了自己的看法。如周明娟（2010）就指出了大學英語課堂極為普遍地存在沉默現象，黎丹（2012）、劉敏、高靜（2012）、解秋菊（2012）則是分別基于不同學習背景對英語學習沉默期進行了獨到詮釋。

Krashen（1981）認為，語言輸入理論聲稱外語學習者吸收足夠量語言輸入后，經歷一定的沉默期，那么就能夠形成和提煉為目的語的能力。但這個說法是有瑕疵的，它的推理是“基于母語習得的觀察來反觀外語習得的”(劉東樓、周海平2013)。因此，母語習得過程中產生的沉默期與外語學習過程中產生的沉默期不能隨意畫上等號，需要區別對待。

根據以上看法，我們考察了高職院校大學生大學英語課堂沉默現象，發現這些成年語言學習者的沉默期時間更長，與其較為令人滿意的筆語表現有相當出入。經過問卷調查發現，其語言沉默原因主要可分兩大類，一類為語言因素，另一類為非語言因素。

語言因素包括（1）學生的詞匯量匱乏。構成語言口語輸出的詞匯主要是主動詞匯，即產出性詞匯，但是英語基礎薄弱的學生基本上被動詞匯（接受性詞匯）尚可，這些被動詞匯有效保障了學生的閱讀、翻譯和寫作這些筆頭產出能力，但是它們并不是構成語言產出的絕對來源。因此，總體上的語言匱乏使學生的口語輸出情況不夠樂觀，較大程度地牽制了學生語言沉默期的持續時間。（2）詞匯語義場的鏈接不順暢、語言石化現象。在記憶單詞方面，學生通常根據書本詞匯表對單詞逐個進行孤立的、斷開的記憶，這種記憶方式雖然能從一定程度上幫助學生記住了單詞的基本詞義，但是它的弊端也是顯而易見的。首先，詞匯是語言表達的基本來源，這些詞匯構成語義網絡，各個單詞之間形成網狀的、連接的語義，激活讀取者的大腦記憶系統，而獨立的、斷開式的單詞記憶方式不能有效保障學生對于單詞的整體輸出情況，在此基礎之上，連續地產生了語義場構建不合理、語言石化現象突出、語言負遷移現象普遍存在等諸多問題。（3）語法知識不夠系統和完善。撇開倒裝句、強調句、非/限定性定語從句、感嘆句等多種特殊句式不談，學生關于普通句式的口頭表達也是狀況頻出，例如缺乏be動詞、時態錯誤、人稱代詞、單復數等等這些基本語法更是錯誤連篇。這個原因一方面構成了學生口語輸出不盡如人意的客觀事實，另一方面又是在否定學生，使學生的語言信心得不到增長。（4）知識面不夠寬廣。我們認為，能夠利用外語闡述問題的來龍去脈，一方面需要語言系統的知識，但語言系統知識還只是骨架，填充這些骨架的主要內容則是由學生的百科知識來構成的。遺憾的是，學生的語言表達不僅是受到了詞匯、語法等語言系統的牽制，另一方面也是受到了百科知識匱乏的約束。由于缺乏足夠的知識，足夠的引述、闡述和展開來源，很大程度上，學生的口語輸出也受到了一定的影響。

非語言因素同樣干擾學生的口語表達，無形增長了學生的沉默期時間。一方面是語言焦慮，語言輸出并非一蹴而就，在一定時間內，如果沒有取得一定的口語輸出成就，則讓學生產生挫敗、焦慮和拒絕等多種心理陰影。另一方面，眾所周知，口語輸出的終極目標是為了與人交流，在缺乏足夠產出能力、但又需要與人進一步交流以便提升的兩難境地中，絕大多數學生選擇本土的文化認同。即需要提升英語口語水平的中國學生最終選擇繼續沉默。

二、口語活動設計

語言水平較低的學困者能否通過適量、適當的口語實踐突破沉默的狀態，使口語得到相對提升呢？Terrel (1982)認為只要語言輸入是可以被理解的，那么就可以促進語言習得。而得到普遍認同的i+1公式則由Krashen提出，認為以學生的當前水平為既定值，進行略高于當前水平的難度和總量的語言輸入，那么語言習得較為迅速的語言學習者都可以得到語言提升。但是我們結合之前所指出的中國外語學困生的情況來考察，發現即便是實現i+1模式的語言輸入，仍然難以使較多的、困于文化認同的語言學習者主動打破沉默，讓英語口語面貌得到改善和提升。

我們依據這個思路，對15名自愿參與的英語學困者進行了為期2個月的語言訓練和跟蹤，有了以下不同發現。這15名英語學困者的高考英語分數均為85分以下，這意味著他們的總體水平都是較為低下的，同時也意味著他們的語言進步相比學優者而言，要付出更多努力。針對這15名學困者，本人將他們再細分為相對的學優者，這一類學生英語表現來源于他們自身的勤勉與奮進，且他們的勤勉與奮進能產生顯著的積極的反撥效果，如他們在記憶單詞方面表現出更高效率，在更短時間內能記住更多單詞，同時還表現在對單詞、語塊和句法結構更好的認知能力和使用能力方面。另一類則是相對的學困者則是在語言學習確實比一般學生更為吃力，主要表現在記憶單詞、使用語塊、利用英語句法結構進行表達，會出現諸多石化現象，甚至是即使反復記憶單詞仍然不奏效。盡管兩類學生表現差距巨大，但能通過同一目標同時展現兩類學生的具體差異化。

鑒于此，我們設置了“自我訓練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策。該對策中的自我訓練強調學生每天通過自我約束和管理，進行5-10分鐘的英語口語自述，無需任何對話者和旁聽者，預先準備10個高頻的生單詞，口語內容則是涵蓋各種話題，小至生活小事，大至新聞報道，可為故事陳述，也可為觀念、觀點的分析。自我訓練總長時間為3個月。但是由于自我訓練也有著顯而易見的弊端，它鼓勵陳述，但不鼓勵交流，長期習慣于這種無壓語言環境中的語言學習者一旦被置放于高壓或者低高壓語言環境中，則會由于怯場、害怕等各種心理因素的干擾而不能完全釋放自己，口語表達和交流的終極目標會因此而潰敗。因此，在3個月的自我訓練基礎上，語言學習者已經能夠較為流利地和旁聽者進行英語交流，語言焦慮自然減少，也就能更好地交流。而這樣的二人組的語言交流又反駁了語言學習者的熱情和積極性，能在這種肯定的語言環境中，更好地管理自己，更愿意成為一個主動的語言學習者，其被動詞匯亦能更好地轉化為主動詞匯。如此良好循環大約1個月之后，形式和內容需要重新匹配與調整，即故事復述、多人對話、舞臺劇表演、短劇、小組討論、辯論等等都將納入進來。由于語言學習者的語言交流能力已經在前期4個月得到了足夠訓練，在內容和形式都開始多樣化的情況下，一方面既減少了語言焦慮，另一方面則是得到了周圍語言環境的肯定。

從詞匯豐富性來講，所強調的是自我訓練過程中，學困者的被動詞匯總量由于過少，不能足夠支持語言表達時所需要的自由詞匯，因此自我訓練過程中需要備用的10個生單詞由于其記憶緣由和使用渠道已經進入了學困生的主動詞匯庫，從這個層面上來講，它一方面既改善了學困生的語言詞匯的豐富性和多樣性面貌，另一方面，它也從事實上增加了學困生的詞匯總量。從語言石化和語言負遷移現象來看，中文流水句過多、不善使用連接詞這些語言習慣自然遷移到英語口語中去，使得英語表達呈現過多小句和缺乏連接詞的碎片化句式，而這種現象通過意識規避和實踐訓練在學困生中間得到了有效改善。從語法角度來看，單復數、人稱代詞等多種語法小錯誤也得到了大幅度改善。總體來說，學困生的口語表現在這樣的教學/訓練模式下，得到了足夠提升和改善。

當然，由于學困生的各種語言和知識情況都比較復雜，因此在教學引導過程中，也出現了諸多令人始料不及的意外問題。比如，在陳述故事的過程中，會有學生下意識將其記憶，以便在測試時更加有利于口語呈現，但這樣的口語呈現實際上是基于追憶基礎的二次復述，其代表的實質內涵并不嚴格等于學生的口語輸出能力。換而言之，這樣的表現表面上是連貫流利的口語輸出，但實際上卻并沒有有效帶動主動詞匯的產生，更多的則是徘徊在被動詞匯層面上。第二，部分學困生一旦遇到較高難度的或者從未接觸過的陌生材料，則難以展開口語陳述，在測試環境中，自然停住。這種現象應該是正常的。因為這種自然停住所帶來的沉默并不代表學生已經停止思考，反而更是證明了學生在主動調遣被動詞匯。從測試的表現與結果來看，不能將流利口語輸出簡單劃等于口語輸出能力優良，同時，也不能粗暴地將自然停住劃等于口語輸出能力薄弱，而應該根據這些現象透析其背后的原因。口語測試軟件雖能幫助我們判斷口語輸出的詞匯密度、速度以及語音等問題，但它們卻不能幫助我們做出這些認知分析，而這些認知分析的彌足珍貴恰在于教師會根據有聲或無聲的規律性變化，迅速判斷學生口語的實際能力與潛力，在恰當時機給予合理引導，更好地維護學生的自尊與自信。

另要提及的是，學生的口語輸出能力實際上與他們關于事物的批判能力（critial thinking）密切相關，而批判能力與百科知識亦是高度相關的。在即興話題方面，學生的獨立批判能力表現非常薄弱，即便是對于身邊發生的事情或者新聞，他們能夠產生的思考也是非常有限且欠缺足夠說服力。這也在提醒我們，大學英語的學習不單是一門語言關于詞匯表現的學習，同時也是關于利用某種語言表現獨立思考的能力。盡管學生在這方面表現并不令人滿意，但是其規律仍然有跡可循：口頭輸出與筆頭輸出正相關。這樣的規律是合理的，因為兩者都是關于思考能力的表現，只是形式不一樣，且對心理要求不一樣，口頭輸出對心理素質提出更高要求。

本文根據高職院校大學生口語輸出的現實情況，依據沉默期假設理論，厘定了“自我訓練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策。在這個實踐過程中發現：（1）相對的學優生對環境要求并不一致，心理素質較好的學優生即使在有壓環境下，也能正常地輸出詞匯，而心理素質較差的則會根據環境壓力表現不穩定的水平發揮。（2）相對的學困生對環境要求一般是從無壓到有壓，他們更加希望在無壓環境中達到了期望水平，才更愿意在有壓環境下打破沉默，進行口語表現。（3）學生的流利口語輸出與自然停住需要從語言認知方面分析，而不能簡單劃分為輸出能力達標或輸出能力欠缺。（4）可利用筆頭輸出促進口頭輸出。

以上發現對本學院非英語專業的口語輸出提供了諸多啟示意義，一方面敦促大學英語教學更多注重無壓環境對學優生和學困生的分別意義及教學啟示，另一方面本項目所實踐的方案策略有效實現了改變大學生口語輸出低下的格局，同時也為未來的ESP教學提供參考。

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G642

A

1673-0046（2015）2-0098-03

該文章為金華職業技術學院2014年校級教改課題（20143DC1F）以及浙江農林大學暨陽學院教改課題（TMYB1305）研究成果]