以輸出為驅動的合作學習在大學英語教學中的實踐

岳云

課題與實驗

以輸出為驅動的合作學習在大學英語教學中的實踐

岳云

在當前新形勢的背景下，結合大學英語課程要求，提出大學英語教學應以輸出為驅動，強調輸出在英語教學中的重要性。教師應該在大學英語教學中利用各種活動為學生盡可能地創造語言輸出的機會，通過合作學習的方式提高學生學習的積極性，實現從被動學習到主動學習的轉變。

輸出驅動；大學英語；合作學習

引言

隨著時代的快速發展，社會對畢業生有了更多的職場英語要求，在這樣一個大背景下，合作學習會有效推動學生課內外自主學習英語，以滿足學生對英語更高層次的需求。從外語教學角度看，以輸入為根本、輸出為驅動的英語教學自然更符合學生畢業后的就業需要。只有改變傳統的教學模式和教學觀念，即實施合作學習和多邊互動，才能引導學生由被動學習轉變為主動學習，從而培養學生的合作精神和協作能力。

一、國內外輸出假設及合作學習研究簡述

（一）國內外輸出假設理論及實踐研究簡述

二語習得相關研究對語言學習和語言教學都會起到不可忽視的指導作用，基于文獻分析，在國外語言習得領域有一些影響較大的假設：Krashen的輸入假設，Swain的輸出假設以及Long的互動假設。前者認為其語言輸入假設能夠達到Long提出的實現二語習得的三個條件。而Swain的輸出假設理論是基于加拿大法語沉浸式教學研究的結果。他們不斷地在教學實踐中完善其理論，并取得了一定的成果。

在國內，文秋芳（2008）最早提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis）。該假設包括三個子假設，從大學英語角度分析，其核心觀點主要體現在以下兩個方面：輸出既是一種目標，又是一種手段，輸出作為手段是為了強化對輸入的吸收；以輸出為驅動，一方面能夠促進產出，另一方面能夠提高吸收輸入的效率。文秋芳的輸出驅動假設不同于國外學者Swain提出的輸出假設，此假設也適用于非正式的外語課堂教學。因此，我們發現，文秋芳所提出的輸出驅動假設對輸出有不同的界定，她認為輸出不僅包括說和寫，同時還包括口譯和筆譯。國內外相關研究都認為輸出對于語言習得具有積極的促進作用。

（二）國內外關于合作學習理論及實踐的簡述

在國外，合作學習（cooperative learning）理論最早于20世紀70年代興起于美國，到目前已有數十年的研究發展歷史。合作學習理論作為教學理論與策略，無論在教育理論界還是教學實踐中都被廣泛關注。美國學者羅伯特·馬扎諾在其列舉出的近30年來對提高學生成績最具影響力的九項教學改革策略中，合作學習名列前茅。研究合作學習的代表學者有斯萊文、約翰遜兄弟、卡甘和以色列的沙倫等。近十年來，他們均從各自不同的角度對合作學習展開研究，提出了豐富的合作學習理論及實施策略，并使合作學習的研究與實踐得以充實和發展。尤其是進入21世紀以來，隨著合作學習的逐步深入，越來越多的學者將合作學習理論運用于具體的教學實踐中，積累了不少經驗。

在20世紀90年代初期，我國中小學開始引進合作學習理念以及課堂教學小組活動。我國研究合作學習理論的著名學者王坦認為，合作學習是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達到教學目標的教學活動（王坦1994）。盡管國內外對合作學習的研究已很豐富，但是對合作學習的適用條件還沒有明晰界定；缺乏對合作學習系統化的評價體系。合作學習起源于國外，在國內的研究尚不成熟，因而在探索階段要結合實際情況做相應調整，不能生搬硬套。

二、合作學習在以輸出為驅動的大學英語教學中的構建及實踐

（一）合作學習分組

1.合理分組

為了保證后期合作學習工作能有序展開，科學分組是關鍵。首先，確定小組人數。一般來說，合作學習小組以4~6人為宜。這樣便于小組內成員進行合作和交流，人數太少不能體現合作，人數太多又不便于管理。其次，學生座位應該由傳統的固定式變為活動式，以便學生之間隨時互動交流。最后，分組要嚴格按照“組內異質、組間同質”的原則進行。組內異質是指組內成員成績、性別等不同，建議教師在開學初期按照學生英語入學成績來劃分小組。比如，根據成績把前后各25%學生定為“優等生”和“后進生”，一個小組內由1~2個“優等生”，1~2個“后進生”，1~2個“中等生”組成。每一組都應該是全班的一個橫截面，反映全班的整體情況。這樣的分組不僅能保證組間多元化，有助于為學生營造一種平等和有歸屬感的學習環境；同時也能保證小組間的水平相當，便于日后開展小組競爭活動。

2.明確小組目標

小組確定之后，教師要求每個小組根據自身情況設定短期目標和長期目標，只有明確目標之后才能增強小組的凝聚力。短期目標可以是針對所學單元重點知識進行掌握，也可以是共同完成某次具體任務；長期目標可以是通過等級考試，也可以是逐步提升自己英語跨文化意識等。

（二）輸出為驅動，合作來助力

教師在課內外通過強化學生的說、寫等輸出活動，能夠讓學生比較直觀地檢驗自己的學習效果，從而達到促進語言表達準確度的目的。在傳統的英語課堂中，學生更多的是作為被動接受者，他們缺少與同學進行廣泛而深入的交流。一旦學生被教師點到回答問題，他們的學習焦慮感會在瞬間啟動而導致思維緊張、缺乏自信等負面情緒。這些勢必對學習不利，并會形成惡性循環。相反，在合作學習的課堂氛圍中，學生在回答問題之前，教師會鼓勵學生先在小組內與小組成員討論、交流。經過充分準備之后再來回答問題，學生就會顯得自信滿滿，輸出的質量也大有提升。

實際上，合作學習可以應用到大學英語課堂的各個環節。比如，教師可以根據學生投票選出他們感興趣的話題，每個小組負責不同話題。小組成員重點負責不同環節，他們在課外收集資料、整合信息、集體討論后，可推選出一位學生代表全組發表觀點。

（三）評價系統多元化

在以輸出為驅動的大學英語教學中貫穿合作學習時，評價顯得尤為重要。合作學習的評價應該是多元化的，它不同于以往的評價機制。不能簡單地把學生成績從高到低排名。因為這樣的話，學生只會注重個體在班級中的位置，個人的成功是建立在他人失敗的基礎之上。而合作學習以小組團體成績為衡量標準，注重學生個體與自身的比較，注重集體的共同進步。

結束語

在新形勢下，無論是聽、讀等輸入活動或者是說、寫等輸出活動，都是大學英語教學中不可或缺的重要組成部分。以輸出為驅動是為了更好地學以致用。在以輸出為驅動的課堂教學層面上，改進大學英語教學方法，提高課堂教學效率。關注學習者，有效整合合作學習、探究式學習、終生學習等學習策略，以實現學生英語學習的可持續發展。教師應通過研究，不斷探索以輸出為驅動的合作學習的有效模式，形成一種有活力的、動態的學習環境，實現以學生為中心的教育理念。

引用文獻

王坦.1994.合作學習導論[M].北京：教育科學出版社.

文秋芳.2008.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，（2）：2-9.

注：本文系“紹興市教育科學2015年規劃課題”（課題編號：SGJ15040），2014年紹興市高等教育課堂教學改革課題“翻轉課堂在《綜合英語》教學中的應用”，以及2014年浙江越秀外國語學院校級教育教學改革研究項目（項目編號：JG1414）的部分成果。

作者信息：412000，浙江紹興，浙江越秀外國語學院