基于輸入輸出理論的大學英語教學新思路探究

王蓉

理論探討

基于輸入輸出理論的大學英語教學新思路探究

王蓉

自改革開放以來，中國的英語教學理念發(fā)生了巨變。傳統(tǒng)的聽說教學法（audiolingualism）過度強調語言形式，導致輸入與輸出嚴重失衡，遭到越來越多的質疑，傳統(tǒng)的教學理念將逐漸被“以學生為中心”的教學理念所取代。從大學英語教學的四個技能的培養(yǎng)出發(fā)，嘗試探究以輸入與輸出理論為指導的大學英語教學新思路，提出了從輸入內容和形式到輸出的監(jiān)控和反饋的新路線。

輸入理論；輸出理論；大學英語教學

Krashen（1985）的可理解輸入理論（Comprehensible Input Hypothesis）與Swain（1985）的可理解輸出理論（Comprehensible OutputHypothesis）自提出以來，就成為外語教學界的理論基石。輸出理論在彌補輸入理論缺陷的同時，促使了語言習得的實現(xiàn)，換言之，兩者是英語作為第二語言（ESL）學習的不可分割的理論要素。

一、輸入與輸出理論

Krashen的輸入理論認為，足夠數(shù)量的可理解輸入就是可實現(xiàn)的二語習得（SLA）。作為輸入理論的精髓，“i+1”強調輸入的語言知識應當略高于學習者的現(xiàn)有水平，這巧妙地體現(xiàn)了輸入轉變?yōu)閿z入（intake）的過程，即可理解為“i+1”。通過了解和掌握新的語言形式與已形成的中介語（interlanguage）之間的差異，最終習得第二語言（Ellis，N.&D. Larsen-Freeman 2009）。

忽視輸出是Krashen輸入理論的重大缺陷。而Swain認為，通過不斷的測試（testing）和修正，輸出能提高語言的準確度和流暢度，促進語言自動化（automatic）。換言之，有效的輸出能強化輸入作用，促進語言知識的內化和二語習得。

二、中國ESL教學理念的發(fā)展

課堂教學在踐行“以學生為中心”的教學模式時受到多種因素的影響，不僅學生無法真正發(fā)揮預期的主體作用，教師的角色也被邊緣化了，這無疑是對教學模式和方法的矯枉過正。鑒于此，踐行“教師主導，學生主體”的“雙主”模式成為了教育界的新共識，之后文秋芳（2014）又提出了“以學習為中心”的POA模式，突出了“促成有效學習”的必要性（Krashen，S.1985）。

縱觀中國ESL的發(fā)展歷程，教學理念和教學模式的歷次更新都直指教學對象，并重輸入與輸出的比例關系。因此，筆者將從自己所教授的大學英語教學情境出發(fā)，深入探討輸入與輸出理論指導大學英語教學的若干種可能。

三、輸入與輸出理論指導下的大學英語教學新思路

大學英語在實施了分級教學后，仍解決不了學生能力和素質上參差不齊的問題（Krashen，S. 1985）。大學英語教學中應注重輸入與輸出的銜接和互補，同時加強對輸入形式和內容上的創(chuàng)新，對輸出進行監(jiān)控和反饋。

聽力訓練在日常英語教學中以粗調輸入為主，常因偏重輸入的量而忽視內容和形式的合適度。在聽力訓練中，詞義障礙常常會影響學生對文段的理解，造成分神或厭煩情緒的普遍存在。大學英語的聽力教學應在內容和形式上作出調整。

首先，選取貼近生活實際的題材或者真實的語境，保證輸入的趣味性和真實性（authenticity）。同時，以性別為導向給學生布置不同內容的作業(yè)，可將情感過濾（affective filter）的影響最小化。

其次，嘗試分層布置教學任務，保證輸入的難度處于“i+1”的水平。

最后，通過口頭復述、總結等形式促成聽力的輸出，引導學生由對詞義和語音的辨析上升到對結構和語境的理解。

大學英語口語能力作為輸出技能之一，其教學方式與聽力教學在輸入內容和形式上可采取基本一致的原則。此外，口語輸入應最大化地結合粗調輸入（roughly-tuned input）與精調輸入（finely-tuned input），保證學生輸出內容的多樣化和形式的準確性。同時，豐富的輸入形式可提高輸入的有效性。研究表明，視覺輸入在口語教學中能最大化地提高學習者的語言準確性和復雜度，而聽覺輸入可以提升口語的流暢度。在輸出環(huán)節(jié)，教師需要進行適當?shù)乇O(jiān)測（monitoring）和實時反饋（instant feedback），幫助學生進行語言的修復，直至其準確地習得。

閱讀教學是英語教學的重中之重，而閱讀選材的重要性也不言而喻。在輸入內容和形式上，閱讀教學可以與以上兩類教學保持相似的原則。粗調的閱讀輸入可以減少甚至消除語言障礙和非語言障礙，而精調閱讀輸入則呼應了“選擇性學習假設”，真實語境的材料能保持學生的興趣和輸入的關聯(lián)性（relevantinput）。閱讀的輸出以說與寫為主要形式，完整地體現(xiàn)了Johnson&Johnson（1998）提出的包括理解和推論等八種閱讀技能（文秋芳2015）。在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，多元的輸出形式可以檢測學習者的閱讀技能，例如閱讀問答、閱讀報告、讀書心得等。

無論是復述、仿寫，還是創(chuàng)造性寫作，母語負遷移對于英語寫作的影響遠甚于其他方面。為了解決負遷移影響，在實際教學中，教師通常回歸背誦這一古法。背誦的意圖即為學習者提供輸入，然而流于形式的背誦極易降低輸入的趣味性。因此，在輸入理論和輸出理論并重的前提下，無論是泛讀還是背誦，都應結合粗調與精調輸入（楊衛(wèi)芳、楊蘊玉2007）。前者可以提高輸出內容的多樣性，后者通過規(guī)范語言形式和寫作手法提高輸出的質量。此外，可以在輸入來源上結合學生自主搜集的資料與教師提供的規(guī)范化精調輸入。最后，通過監(jiān)測輸出與反饋提高學習者輸出的積極性和規(guī)范性。

結束語

Ellis&Larsen（2009）提出語言以使用為基礎。二語習得的目標同樣為語言使用（usage-based），因此，無論是語言學習還是語言教學，輸入與輸出相互關聯(lián)、密不可分。實際的大學英語教學應當以協(xié)調培養(yǎng)學生的接受性技能和產(chǎn)出性技能為目標，注重輸入內容的合適度、多元化、趣味性和真實語境，在輸入形式上精疏輸入并重、不偏不倚；同時，通過有意識地監(jiān)測和實時反饋，促使學習者對于目標語的使用更加自動化和準確化。

引用文獻

文秋芳.2015.構建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，（4）：547-558.

楊衛(wèi)芳，楊蘊玉.2007.輸入、輸出理論與英語口語教學[J].中國成人教育，（20）：182-183.

Ellis，N.&D.Larsen-Freeman（eds.）.2009.Languageas a Complex System[M].Michigan：Wiley-Blackwell.

Krashen，S.1985.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman.

Swain，M.1985.Communication competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]//Gass S&Madden C.Input in Second Language Acquisition.Row ley，MA：Newbury House，235-253.

作者信息：523083，廣東東莞，廣東科技學院