初中英語課外閱讀中的瓶頸問題分析及應對策略

趙莉蓉

初中英語課外閱讀中的瓶頸問題分析及應對策略

趙莉蓉

閱讀能力是衡量學生英語水平的重要指標之一。通過對初中學生英語課外閱讀現狀的調查，剖析了初中英語課外閱讀中普遍存在的瓶頸性問題，提出了科學分層、因材施教等方法來指導學生閱讀，并通過對這些方法的實踐，有效解決了初中英語課外閱讀中的瓶頸問題。

初中英語；課外閱讀；因材施教；動態合作；循序漸進

引言

在各級各類的英語考試中，閱讀理解都是重頭戲，幾乎占據了試卷的半壁江山，有好多難度、區分度比較大的題目都在閱讀理解中。但是大部分學生都在閱讀理解部分出現的問題較多。令學生感到頭疼和困惑的是，文章讀了不少，練習也做了許多，但考試成績卻忽高忽低，搖擺不定。那么，為什么會出現這種現象，解決問題的出路在哪里呢？下面基于筆者對初中學生英語課外閱讀現狀的調查研究，結合《義務教育英語課程標準（2011版）》（以下簡稱《英語課程標準》）對課外閱讀的要求，談談初中英語課外分級閱讀的實施策略和活動設計。

一、初中學生英語課外閱讀現狀的調查與分析

針對蘇北地區初中英語日常教學的實際情況，筆者所在的“基于《英語課程標準》的初中英語分級閱讀效度的研究”課題組于2015年2月以隨機抽樣的形式對本區內649名初中學生進行了“初中生課內外英語閱讀狀況問卷調查”。問卷從學生的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀策略、閱讀速度和閱讀材料的來源、質量、難易程度以及讀什么、怎么讀、讀多少、何時讀等微觀層面設計了20個題目，現將其中四個主要的問題及調查數據分享如下：

問題一：你的家長對你進行課外閱讀的態度如何？

【數據呈現】接受調查的初一、初二年級429名學生中，回答家長對他們的課外閱讀不干預或支持的有18%；回答家長對他們的課外閱讀不放心或設法限制的占33%；回答家長對他們的課外閱讀不允許或堅決反對的占49%，家長把與課本或功課無關的所有課外書都視為“閑書”，因而禁止孩子閱讀（見圖1）。

圖1

問題二：教師對你的英語課外閱讀經常進行方法或技巧類指導嗎？

【數據呈現】：接受調查的初三年級220名學生反映僅有約10%的教師正常開展課外閱讀方法指導或組織閱讀研討活動；大約20%的教師偶爾進行方法指導；超過60%的教師從來沒有組織過課外閱讀方法和技巧方面的指導，更沒有系統組織課外閱讀研討活動（見圖2）。

圖2

問題三：你的英語閱讀動機是什么？

【數據呈現】接受調查的初一、初二年級429名學生中有20%認為課外閱讀的目的是擴大知識視野，提高實際運用能力；有35%認為課外閱讀是情緒調節、興趣所至；有45%認為課外閱讀就是做大量的閱讀理解類練習，他們普遍認為讀不帶閱讀理解類選擇題的文章不劃算，急功近利的意識比較嚴重（見圖3）。

圖3

問題四：你上初中以來讀的英語課外閱讀材料成系列、有梯度嗎？

【數據呈現】接受調查的初二年級220名學生中，對英語課外閱讀材料選擇方面回答有梯度、有層次、成系列的僅占15%；回答隨波逐流、饑不擇食式隨意閱讀的占27%；回答深淺無序、難易不均的占55%。這就是說，一半以上學生的英語課外閱讀是盲目無序的（見圖4）。

圖4

通過對上述調查情況的歸納和分析不難看出：目前初中學生在英語課外閱讀方面存在如下瓶頸性問題：

（一）家長對課外閱讀認識不到位

調查中發現相當一部分家長和學生在對課外閱讀的認識上存在一定的誤區，認為課外閱讀對提高成績沒有直接影響，甚至認為會耽誤文化課的學習。許多家長由于受應試教育的影響，“望子成龍”心切，追求“短期效益”，只重視學生的課后補習，忽視和排斥課外閱讀，使得學生的讀書熱情不但未受到保護，反而遭到壓抑甚至扼殺。

（二）教師對課外閱讀策略指導不科學

由于受中考指揮棒的影響，不少教師急功近利，在進行閱讀教學時，教師只注重語言點的講解和訓練，忽視閱讀內容和閱讀策略指導，課外閱讀訓練只是讀幾篇一兩百詞的短文，做幾道選擇題，閱讀訓練變成了只是為了獲取信息的渠道，學生被變成“搜索引擎”（葛文山2013）。有的教師不承認好的英語是“讀”出來的，更擔心學生自主進行課外閱讀會影響功課，因而使“快餐式”閱讀訓練大行其道，各種選擇題耗費了學生太多的時間和精力。學生無暇顧及，也不會進行系統的課外閱讀，更不會合理有效地運用精讀、泛讀、快讀、慢讀等方法，在閱讀中不動筆，不做筆記，不進行有意識地搜集、整理與消化，對閱讀內容囫圇吞棗，不求甚解。結果，他們對中外經典文學常識、國際文化差異等理解極度貧乏，詞匯量嚴重不足，語感缺失，語言表達只能依賴語法生搬硬套或死記硬背的方式，既不流利也不準確，英語閱讀應該帶來的美好感受喪失殆盡。由于教師對閱讀策略的指導缺位或者說不夠科學，不少學生習慣于“細嚼慢咽”式的機械閱讀，閱讀策略缺乏靈活性、鑒賞性和科學性。

（三）學生對課外閱讀目標不明確

《英語課程標準》對初中學生的閱讀量提出了明確的要求：除教材外，七年級（三級）學生的課外閱讀量應累計達到4萬詞以上，八年級（四級）應累計達到10萬詞以上，九年級（五級）應累計達到15萬詞以上。其中五級還要求：學生能讀懂相應水平的常見體裁讀物，能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息（教育部2012）。為了完成這一要求，不少教師硬性規定學生每天讀一篇帶閱讀理解題的文章。調查統計顯示：85%的初中生認為應該有課外閱讀，78%的學生喜歡課外閱讀，67%的學生認為課外閱讀對學習有幫助，而能真正明確閱讀目的并進行系列閱讀的學生只有10%左右。一般來說，他們看課外書隨意性大，閱讀從很大程度上講是一種盲從。總之，不少學生的課外閱讀屬于完成任務式的應付閱讀，閱讀動機缺乏自主性、計劃性和目的性。

（四）教輔市場對課外閱讀干擾不小

目前，國內出版界通過引進、改編等方式，陸續出版了不少中學生英語課外閱讀書籍。這些書籍多數質量上乘、膾炙人口，但受流通、銷售方式等限制，多數擺在書店里，滿足自發、零散的“貴族式閱讀”的需求。而真正接地氣的、面向多數學生的“大眾式閱讀”教輔市場上卻被“云游書商”控制。在這個無形的教輔市場上，課外閱讀材料可謂魚龍混雜，亂象橫生，適合初中生閱讀的、高質量的分級閱讀材料比較匱乏，而各種模擬試卷、各地試題集“周周清”“課課練”“晨讀讀本”“晚練手冊”“寒暑假作業”“初中生必讀100篇”等資料浩如煙海。這些材料的共同特點是：題目過濫、生詞過多、難度過高、階梯不明、系統性不強，脫離了學生的原有基礎和實際能力。再加上許多地區和學校的教師出于云游書商的軟磨硬泡、“熟能生巧”的原始思維和強制完成閱讀量等目的，普遍采取“家長式”推薦、“檢察官”式檢查等題海戰術，致使學生在閱讀過程中過于側重閱讀后的理解練習，課外閱讀無計劃、閱讀材料無系列、閱讀內容深淺無序、閱讀過程缺乏趣味性和欣賞性，這就直接導致學生在課外閱讀上“費時多，收效低”，影響了學生課外閱讀的興趣，降低了學生課外閱讀的渴望，打擊了他們自主閱讀的自信心。

二、初中英語課外閱讀的有效策略——分級

分級閱讀（graded reading）是指根據學生在不同年齡段的智力和心理發育程度，為他們提供科學的閱讀計劃及難度適中的圖書。分級閱讀的理念最初由美國學者威廉·麥加菲在19世紀初期提出。分級閱讀是指按不同年齡段少年兒童身心發展的特點和認知思維水平、根據語言學習規律而選擇確定階梯式系列讀物，以推動并促進兒童和青少年的閱讀能力、思維品質、情感態度和價值觀的發展，使他們在體驗閱讀樂趣的同時喜歡閱讀，提高閱讀效率。

因此，根據學生已有水平，合理分層與分組、選擇合適的閱讀材料是成功實施分級閱讀的基本策略。

（一）科學分層，因材施教式指導閱讀

課題組在市直屬學校、縣區龍頭學校和鄉村學校分別選定實驗班，并組織實驗班的學生于開學初進行2～3次閱讀理解專項考試，根據考試成績設計A、B、C、D四個級次的“菜單式”課外閱讀方案，為每個級次的方案推薦一定量的讀物，并有的放矢、系列化地進行閱讀策略指導。

（二）自主分組，動態合作式消化閱讀

考慮到學生認知風格和學習興趣的差異，為了讓學生有更多的自主選擇的權利，我們鼓勵興趣相投、級次相當的學生自愿組合，成立閱讀興趣小組，每個小組可有4～8名學生。各級次小組的成員可于每學期期中或期末根據自己的進步情況和興趣愛好自主進行動態調整。每次閱讀之前，各小組可根據本組基礎情況選擇A、B、C、D四個級次的讀物。考慮到學生的動態發展和課外作業量等因素，在閱讀材料的難度和信息量上都進行科學設計，建議A、B、C、D級次的小組分別閱讀A+B+C+D篇，A+B+C篇，A+B篇，A篇。讓A、B、C、D四個級次的學生在相對統一的時間內獨立完成選定的閱讀量，然后通過合讀、群讀、品讀、交流、討論和展示等方式加深對閱讀材料的理解和消化。每次分級閱讀活動之后，學生可再次自主分組，動態選擇分級閱讀材料。

（三）合理選材，循序漸進式強化閱讀

閱讀材料的選擇是決定課外閱讀成功與否的關鍵。課題組努力選取語言地道、階梯明顯且具有一定趣味性的閱讀材料，在集體討論的基礎上選訂英語原版小說的簡易讀本和英文報刊的某些專欄作為學生的課外閱讀材料。因為經官方出版的原版小說的簡易讀本大多是經語言專家改寫的階梯讀物，它們語言地道、規范，難度適中，既能滿足學生大量語言信息輸入的需求，又能保護學生閱讀的興趣和動力，而英文報刊專欄在相當長的篇幅里持續講述同一個話題或故事，使某些核心詞匯得到不斷復現，有助于學生了解和掌握同一個話題的某些核心詞匯、核心語塊和核心理念。

近年來，實驗班先后選定了《新課標百科叢書》《新視覺初中英語閱讀》《新概念英語閱讀》《黑布林英語閱讀》《典范英語》《牛津英語閱讀樹》等作為閱讀教材。其中《牛津英語閱讀樹》是一套由英國牛津大學出版社出版的供英國學生學習母語的材料，《典范英語》（6～9級）從《牛津英語閱讀樹》中精心選編了64部適合我國中學生閱讀的作品，其中不乏膾炙人口的英美文學經典，如《海底兩萬里》《簡·愛》《呼嘯山莊》等。學習這些生動有趣而又極富內涵的作品，學生在語言和心智兩方面都能得到發展。最重要的是，這套書按照難易程度和學生的認知水平恰當地進行了分級，例如6～7級適合初中一、二年級學生閱讀，用起來非常方便。

此外，我們還推薦了《今日中國》《英語沙龍》等英漢雙語期刊和報紙供學生自主挑選，進行個性化的分級課外閱讀訓練。

三、初中英語課外閱讀的活動設計——分段推進

有效的課外閱讀應該是課內學習與學生能力訓練的拓展與補充，應該是有目標、有計劃、重過程的系列活動。為此，課題組把學生的課外分級閱讀分為三個階段：讀前活動、讀中活動和讀后活動，各階段分別設計任務。

（一）讀前活動，重視圖式構建

圖式理論認為，閱讀理解的過程就是一個基于讀者的背景知識和所讀文章之間的互動過程（Carrell&Eisterhold 1988）。因此，每次讓學生閱讀一本新的簡易讀物之前，我們通常采用以下方式設計一些能激活學生背景知識的活動。

1.觀察讀物標題和插圖

教師針對讀物標題和插圖進行提問，引導學生預測故事的主要情節，啟發學生對讀物標題和插圖進行思考、討論，并與學生一起討論故事主題，從而激發學生的閱讀興趣和欲望。

2.觀察讀物的封面和封底內容

教師指導學生瀏覽讀物的封面和封底上的信息，并提出相關問題；或指導學生上網查找該讀物的背景資料，了解作者信息，預測主人公的身份、人物關系和故事情節等。

（三）讀中活動，重視消化理解

為了加深學生對讀物中情節的印象，讓學生理解文本和培養語感，并積累語言知識，教師建議學生在自主閱讀過程中注意分析、總結、積累，必要時做筆記。在該階段課題組設計的活動包括：

1.寫批注

不動筆墨不讀書。教師要求學生在閱讀時把讀書感想和疑難問題隨手批注在書中的空白地方，以幫助學生今后理解和深入思考。鼓勵學生在閱讀小組里互相討論各自的疑難問題，分享閱讀的心得。

2.摘抄重點詞語及佳句

教師讓學生準備一個摘抄本，用于記錄重點詞匯和佳句。教師鼓勵學生通過閱讀建立自己的詞匯庫，幫助學生確定并記錄自己感興趣的詞匯；鼓勵學生摘抄優美的句子，利用早讀課時間朗讀，每天在閱讀小組里分享各自摘抄的內容，每個月舉行一次小組摘抄本展示和評比活動。這樣做大大激發了學生閱讀和積累的積極性。

3.畫出人物之間的關系樹

在閱讀過程中，梳理故事中的人物及其關系的有效方式之一是畫出人物之間的關系樹。教師幫助學生畫出讀物中人物關系樹的主干，再由學生通過閱讀補充和豐富關系樹的內容。學生首先在閱讀小組內交流各自梳理的關系樹，選出好作品在班級墻上貼出展覽。

4.按時間順序小結讀物內容

很多讀物的情節按照時間順序展開。教師引導學生對各時段內的情節發展、人物內心世界等諸方面進行小結，適時點評，這樣有助于學生在讀后對作品進行歸納，撰寫文章概要。讀完一本讀物后，每個學生要根據自己撰寫的文章概做Presentation，向全班展示閱讀的收獲。

（三）讀后活動，重視實踐運用

讀后階段教師設計相關的活動以促進學生對全文的回顧和理解，提高他們的語言輸出能力，同時進一步鞏固學生的閱讀興趣，激發他們再閱讀的積極性。

1.模仿朗讀

讓學生自己挑選讀物中精彩的對白，以小組的形式模仿讀物中的人物，有感情地朗讀，可以加上肢體動作，這樣做既能培養學生正確的語音語調，培養學生的朗讀能力和語言表達的熟練度，增強學生的語感，又能培養學生學習英語的興趣。

2.角色扮演

教師選取讀物中有代表性的章節讓學生進行角色扮演，這既能加深學生對讀物內容的理解，滿足學生的表演欲，又能通過小組合作的方式培養學生的團隊意識和合作精神。

3.討論辨析

教師根據讀物內容設置一些問題，也會讓學生提出一些引發思考的問題，組織學生在閱讀小組內討論，形成小組觀點后，推薦代表寫出發言稿，全班進行交流。問題可以是作品中人物性格或品質的討論、命運的預測或反思，也可以是作者寫作意圖的討論、作品文學價值和社會影響的思考。這樣既能培養學生的口、筆頭表達能力，又能培養學生的思維能力。

4.個性創作

個性創作活動旨在幫助學生進行批判性思維和創造性思維。例如，學生在理解人物的基礎上對某個感興趣的人物進行基于原文的新創作，重新安排人物的命運，從而創造出一種新的故事結局；獲得鼓勵的學生把讀物中部分情節改編成話劇進行表演，通過場景變換設計人物對話，讓學生自編、自導、自演；有時教師還讓學生寫故事梗概或對故事進行縮寫等。這些活動有助于培養學生的想象力和創造力，幫助學生更深入地了解作品的結構、語言風格和社會背景等，使閱讀變得立體化，真正實現在用中學（張雪芹2011）。

5.“跟帖灌水”

指導學生寫讀后感，并把學生的讀后感在班級里進行傳閱，讓每個讀者在后面“跟帖”和“回帖”。學生知道自己的讀后感寫出后會有幾十個讀者跟帖評價，閱讀和寫作的興趣大為提高。

6.閱讀手抄報

指導學生制作閱讀手抄報，并配上插圖進行美化，在教室和校園里進行展出、評比，每學年指導學生將自己的閱讀手抄報裝訂成冊，甚至鼓勵其編輯“出版”。

結束語

閱讀本來是一件令人開心的事情。如果學生喜歡英語閱讀，并從中收益，課外閱讀就不是繁重的任務。如果教師能引導學生選擇適合自己興趣和閱讀水平的課外閱讀材料，并設計各種豐富多彩的實踐活動，讓學生從中汲取營養、受到啟發、體驗成功、享受喜悅、尋找自信，英語課外閱讀就一定會變成“悅讀”！

引用文獻

葛文山.2013.閱讀，可以不講附加條件嗎？[J].中小學外語教學，（4）：46-48.

教育部.2012.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學出版社.

張雪芹.2011.合作讀報——提高中學生英語水平的有效途徑[J].中小學英語教學與研究，（7）：38-41.

Carrell，P.L.&Eisterhold，J.C.1988.Interactive Approaches to Second Language Reading[M].Cambridge：Cambridge University Press.

注：本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“基于《英語課程標準》的初中英語分級閱讀效度的研究”（課題編號：D2013/02/179）的階段性研究成果。

作者信息：222000，江蘇連云港，江蘇省連云港市新海實驗中學