針對知識碎片化的職業教育課程開發系統性分析

榮莉

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

針對知識碎片化的職業教育課程開發系統性分析

榮莉

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

針對實踐中職業教育知識的碎片化現象，文章以課程、課程開發和課程開發系統性為邏輯線索，從職業教育課程開發指導思想的系統性、理論框架的系統性、參加者的系統性、程序的系統性、方法的系統性等方面對職業教育課程開發進行了系統性分析，希望借助課程開發這一行動體系，以探討性角色參與到課程話語中。

碎片化；課程開發；系統性

寫此文章的目的有兩個，一是當代職業教育課程研究多變而不連續，許多學者力圖用自己對課程的解讀來重新審視該領域，一些人帶著新的理論和實踐思想參與到課程話語中，并使人們重新思考課程和作為教育者的自己。本文試圖以這樣的角色參與到課程話語中。二是目前一些職業教育實踐中，一些人對課程概念以及關聯概念仍有不清晰的認識，理解上有偏差，造成機械套用，創新不夠，同質化課程泛濫。如何解決這一問題？筆者也有同樣的困惑，是直接獲得一個別人實踐過的結果還是有其他更好的辦法？教育實踐證明，直接告訴怎么做不能很好地解決上述問題，因為造成上述問題的根本原因是職教理論和實踐知識的碎片化。經過思考比較，筆者認為上述問題完全可以置于一個問題閾——課程開發的系統性。探討課程開發的系統性也許能夠較好地解決職教知識的碎片化問題。

1　關于職業教育課程與課程開發概念

職業教育課程概念的界定離不開對課程這一基本概念的把握。目前，國際上對課程定義進行比較全面總結的是喬治·J·波斯納博士，他總結課程有7種概念，其中“課程是學程，是學生必須完成的一系列的學習經歷”［1］的概念被國內介紹的比較多，“學習的進程” （course of study），其隱含的寓意為學習即旅行，教育就是有著預定目的地的旅行，側重學生在自覺意識支配下參與課程的過程。

我國對“課程”這一概念的定義，目前仍然表現為多樣性，代表性的觀點有：丁念金認為，課程是“計劃形態的學習活動”［2］。石偉平認為課程是師生為共同學習所設計的教育環境，以及在這個環境中所進行的廣泛的教育活動［3］。徐國慶對石偉平的定義進行了發展，認為課程是為師生共同學習所設計的教育環境，以及在這個環境中進行的范圍廣泛的教育活動和經驗［4］。姜大源認為，課程是教學計劃、教學大綱和全部教材內容及其實施進程的總和［5］。

上述關于課程的定義與課程是學程的觀點非常接近。后三位是當今我國職業教育研究領域的領軍人物，他們關于課程的定義正如石偉平強調的那樣，同樣適用于職業教育課程。

如果我們把課程看成是有著預定目的地的旅行的話，那么課程的概念就應包涵相對意義上的動態和靜態兩種內容，預定目的地為靜態內容——課程目標，旅行——課程開發與實施過程。本文就是基于這兩種意義展開探討的。

課程開發概念的界定及使用如同課程概念一樣，不同學者有不同的主張，代表性的觀點主要有：雷正光認為課程開發是一個系統而定向的開發過程，總體任務是保證專業培養目標最終有效的實現［6］；姜大源認為課程開發實質上是課程結構的設計，包括課程整體結構及課程方案的設計、課程標準和課程教材的設計［5］；閆志勇認為課程開發是一個多環節、多任務的系統工程［7］。石偉平認為課程開發就是職業教育課程從無到有的發展過程，包括課程文本的獲得到實施，直到學生習得學習經驗的整個過程［8］。

上述概念的共同之處就在于他們揭示了職業教育課程開發是一個系統生產課程方案的過程，它具體包涵宏觀、中觀、微觀三個層面，對應的成果就是符合人才培養目標的課程體系、課程標準和教學整體設計與單元設計。由于課程是沒有映像的思想，它跟隨著一個永遠移動的空間，隨機發生［9］，因此職業教育課程開發是隨機的、經常的。

2　課程開發的系統性分析

2.1職業教育課程開發指導思想的系統性

課程開發在什么樣的指導思想指導下，就會有什么樣的理論框架、開發程序、開發方法和什么樣特質的課程。縱觀國內外，最具代表性的是德國的工學結合一體化課程開發的指導思想［10］。德國人以其擅長的思辨智慧，巧妙地運用行動的和精神的二元哲學思維，借助職業行動能力概念將二者建構起來，并通過職業行動能力這座橋，實現了觀念與現實的統一。工學結合一體化課程開發指導思想以通過完整的工作任務學習，最終可獲得職業行動能力為邏輯假設，包含五方面內容：（1）以設計導向的職業教育思想為課程開發的最高思想，即“本著對經濟、社會和生態環境負責任的態度，（參與）設計勞動世界的能力”［11］，充分體現了以人為本的教育思想和創新能力要求。（2）以綜合職業能力（通過職業行動能力外顯）的人才培養目標為課程目標的設置依據，即在真實的工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式。（3）以學習領域的課程模式解決課程框架以及實施，即從具體的工作領域轉化為用于學習的“學習領域”，是理實一體化的綜合課程，在貼近工作實際的情境中學習以解決如何工作問題，根據設計的系列學習任務要求組織教學團隊。（4）以工作過程系統化教學原則指導教學設計，需滿足工作過程要素的全面性和工作過程結構的完整性兩個要求。（5）以融合了職業資格標準的內容要求解決職業準入問題，如資格證書、技能等級證書、國際通用的資格證書等內容要求融入課程。這是一個內涵全面、指導性強的理論體系，在上述指導思想框架內，職業能力（職業行動能力）應被理解為一個“整體”，而不是簡單的各部分之和，應將關注焦點從任務轉向個體的人，強調個體的人只有通過融合一系列知識、技能和態度才能發揮更具技術含量的作用，而不僅僅局限于完成個別任務，人本思想最終落實到個體人的身上。

2.2職業教育課程開發理論框架的系統性

系統論從思維方式上看，是一種整體思維方式，這種思維方式產生了世界性的影響，在課程研究中也較多地滲透著這種思維方式。由于課程領域是其他學科的子學科，因此課程開發涉及的學科比較多，除了教育學與職業教育學外，主要集中在哲學、心理學、政治學、社會學等學科。

系統論要求職業教育課程開發者具有哲學基礎。哲學為課程開發提供思想基礎。哲學中的人性觀、社會觀是確定教育目標最根本的依據；哲學關于認識的來源的觀點，對選定課程內容，確定行動體系等來說是重要的理論依據。歷史上，曾經出現過因一種重要的哲學流派的誕生，而產生相對應的課程理論的社會現象，如以柏拉圖為代表的觀念論哲學為基礎的課程，強調知識本位，以學術性學科為基礎，以人文科目為主。在職業教育課程開發中重要的一點就是具有整合多種哲學思想的能力。以往人們以一種哲學思想為基礎建立一種課程體系，課程本身在價值觀層面具有片面性，在課程實踐中就會出現偏差。如今，需要課程開發者具有觀點整合能力，即結合我國國情和職業教育理論發展現狀，立足本土哲學，將馬克思主義哲學以及西方歷代具有代表性的哲學思想進行整合。當然，這樣的整合能力對課程開發者提出了挑戰，如何克服知識結構的差異性以保證課程開發工作的順利進行？一是需要一個結構合理的課程開發團隊，團隊成員在學緣結構、知識結構、職稱結構、學歷結構以及職業素養結構等方面科學組合，以團隊整體的合力勝任課程建設與改革工作；二是需要團隊中擔當基本理論研究角色的成員具有比較比較先進的哲學思維，能夠緊密結合經濟發展以及職業教育發展的形勢，整合相關哲學理論作為支撐，必要時可組建課程開發的基礎理論研究團隊。

系統性要求職業教育課程開發者具有心理學基礎。課程開發的終極目的是為了培養人，課程開發者掌握一些心理學知識是必要的。無論是課程目標的制定、內容的篩選、學習方式的確定，還是學習評價體系的構建等都需要根據心理學完成。但不是以一種心理學為基礎，而是應該借鑒多種心理學理論，如以學生為中心的建構主義課程強調學習個體自主的知識建構，促使職業教育課堂的學習環境和交往環境發生顯著變化；而對于依靠練習、操練和記憶等行為主義導向的純技能訓練式的教學則應采取批判的態度加以借鑒；再如人本主義心理學關于人的本性及其與社會生活的關系強調人的尊嚴和價值，主張對人格發展進行整體分析和個案研究，提醒我們重新審視職業教育對象的本性與潛能、需要與自我實現訴求，以及職業教育的育人思想等問題。其實無論建構主義心理學還是人本主義心理學，都暗示一個道理，即大部分學習發生在我們解決問題的過程中，所以課程應該模仿現實世界中的問題解決模式，惟有這種課程，才能發展學生的高階思維［12］。

系統性要求職業教育課程開發者具有社會學基礎。課程是一種社會現象，課程史就是人類社會發展史的一部分，“人們在現代社會中所創造的歷史，社會差異和各種對抗性的利益與價值體系，如同它們在現代社會的政府系統或職業結構中被表示出來的一樣，也非常充分地反映在學校的課程中，同樣，課程的爭論，無論是暗示的還是明晰的，總是關于社會及其未來社會各種各樣可供選擇觀點的爭論”［13］。世界著名教育學家邁克·揚的這段論述充分說明課程與社會的內在聯系。我們不僅要從歷史的角度發現課程與社會的關系，更要從現實的需要出發探究課程與社會的關系。就高等職業教育產生于后現代對技術技能人才需求這一社會客觀基礎而言，課程需求調查與決策、課程體系的設計、課程實施、課程評價等都是以社會學為基礎。

總體看來，各種理論之間是相互補充和相互滲透的，所以，單一的甚至是對立的觀點不能滿足后現代時代多元化社會的多樣性需求。怎樣才能較好的運用上述理論？思路決定出路，關鍵是要掌握正確的思維方法。美國有一個小眾的課程研究思想流派——“游牧式思考”，該思想強調思想互動是靈活的、多變的、游牧的和沒有等級之分的，它能在國家、潛意識或語言等結構中遷移，而不是只獨行于其中的一種［9］。游牧式的思維結合不同知識結構系統的特點，恰恰體現了整合不同理論的系統性思想，對職業教育課程系統性開發頗有啟迪。

2.3職業教育課程開發參加者的系統性

職業教育的開放性要求開發主體要多元化，學校、企業、學生、教師、課程專家等是課程開發的主要參加者，他們在一個體系內發揮自身的角色作用，角色力量分配合理，就會形成合力。

學校、企業、學生構成課程開發力量的平衡體。現代意義上的職業教育課程的建立，在很大程度上得益于工業革命，正是工業革命才使得現代職業教育的發展成為可能。而當產業結構需要轉型升級時，職業教育必然又要面臨新的全面的變革，企業與學生在職業教育中的話語要求越來越凸出。2010年暑期，某高職院校與某外資企業實行校企合作，安排一批學生到企業頂崗實習。頂崗實習是一種典型的培養職業能力的實踐課程，需要學校、企業和學生三方共同開發實習課程，而不僅僅是幫助企業實現用工需求。背離這一點，必定會引發矛盾，破壞平衡體。事實是，在此次實習前，學生的主體地位被淡化，校方省略了一些環節，致使學生作為課程開發主體一方的話語權被剝奪，淪為一般意義上的勞動力，學生不堪工作任務的繁重以及外資企業文化與大陸核心文化價值觀的不同，以集體罷工的方式向企業抗議。校方沒有與企業、學生就頂崗實習作為課程達成教育合作意愿，而滿足企業用工需求成為合作的唯一目的，這是學生抗議的主要原因。企業應承擔一部分職業教育的育人職責，校方在合作中不能放棄育人的職責，學生的主體話語權不能被剝奪，這三方構成了一個基于利益訴求的平衡體，缺少任何一方，平衡體將不復存在，校企合作的基礎將瓦解。

教師、行業企業專家在課程開發中是平等中的首席。課程開發要求教師是學習顧問、學習過程的參謀、學習活動評議者、學習主持人，是課程開發的主體力量。行業企業專家熟悉工作過程本身，也是課程開發的主體力量。因此，要建立校企合作開發課程的機制，應該為企業和教師定位正確的角色，他們都是高職院校課程開發的主體，各自在課程開發中發揮著不同的作用。教師更多的是遵循職教教學規律，師傅更多的是遵循工作過程規律，二者有機結合的結果應是依照工作過程系統化和教學規律共同實施課程開發。教師與師傅的角色作用取決于課程實施的情境，在真實的工作場景中師傅是“平等中的首席”，在模擬仿真情境中教師是“平等中的首席”。

課程專家在課程開發中具有專業指導作用。要順利完成高等職業教育的課程開發任務，還需要課程專家的參與。為了有效地培養學生的職業能力，職業教育課程不僅要關注學生獲得哪些工作知識，更要關注學生以什么結構來獲得這些知識。課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量，這就需要課程專家從邏輯層面幫助教師建構課程結構，需要課程專家進入企業，采用觀察、訪談等方法深入研究工作過程，挖掘工作過程中更加深層的知識、技能、能力等要求。課程專家在課程領域有較深的造詣，掌握先進課程開發理論與技術，與課程專家合作可以彌補教師在課程開發方面的不足。如果課程專家能夠跟蹤指導一門或幾門課程開發，就可以減少課程開發的盲目性，提高課程開發實效性。

總之，在課程開發過程中，教師是平等中的首席，學生是平等中的積極參與者，學校和企業是合作者，企業專家是平等中的師傅，課程專家是該領域的權威，所有這些角色需要在政府主導下發揮各自的作用。這是一個平衡體系，任何一方都必須扮演好自己的角色，課程開發才能有效進行［14］。

2.4職業教育課程開發程序的系統性

系統論認為，整體性、關聯性、等級結構性、動態平衡性、時序性等是所有系統的共同的基本特征。職業教育課程開發的整體步驟及各個開發環節都自成體系。職業教育課程開發是從基于工作過程設計到教學過程設計的過程，石偉平給出了一套包括十個環節、依次遞進的職業教育課程開發程序，簡稱“十步法”［15］：（1）職業教育課程開發決策（現有課程的適宜性以及課程是否值得開發）；（2）職業教育課程目標開發（課程內容取舍標準）；（3）職業教育課程門類開發（某專業總體知識框架）；（4）職業教育課程結構開發（課程框架）；（5）職業教育課程內容開發（每門課程的目標與內容），（6）職業教育課程內容組織（內容的組織模式，教材與教學資源）；（7）職業教育教學模式選擇；（8）職業教育課程實施環境開發（實訓中心的設計）；（9）職業教育課程評價方法的選擇；（10）課堂層面職業教育課程改造（教師個性化教學的體現）。這十步驟構成課程開發系統，開發流程的先后排序體現了系統的時序性，后一環節基于前一環節而產生體現了系統的關聯性，在每一個環節項下的具體開發內容體現了系統的等級結構性，這十個環節不可或缺體現了系統的整體性。具體開發內容的相對動態性又決定了課程開發系統的動態平衡性。另外，在課程論話語中，課程包含教學，也是一種教學系統，參與其中的各個要素如教師、學生、教學內容、教學條件以及教學目標、教學方法、教學媒體、教學組織形式、教學活動等組成了有機整體，而這又是更為寬泛意義上的課程開發系統。姜大源先生對此專門撰文介紹職業教育課程的系統化設計，他從課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化和課程載體設計的系統化三個層面，論述工作過程系統化課程，詳釋了課程載體的意義及其設計原則，并從知識的解構與重構的角度就技能與知識的整合、從工作的變與不變的角度就行動與思維的躍遷、從技術的潛在與實在的角度就技術與技能的互動等問題深入探討，指出工作過程系統化課程的設計思想和設計方法，具有指導作用［16］。

2.5職業教育課程開發方法的系統性

課程開發方法的系統性是關于課程開發方法的理論化和系統化。如今，建立在職業分析和工作分析基礎之上的職業相關課程開發具有代表性的是DACUM法、MES法和BAG法。DACUM是把能力看作一系列孤立行為的職業分析方式，無法滿足職業學校教育對全面提高素質和就業靈活性的要求，對中國的貢獻主要是理念上的，即以能力為基礎的職業教育指導思想。MES在中國并不為人熟知，但卻具有啟蒙中國職教課程改革的作用，即課程并不一定是固定的和（學科）系統化的，有時也可以根據具體需要進行靈活的選擇（導致模塊概念的泛用）［11］。BAG是基于對現代職業工作進行整體化的分析和描述，并在此基礎上開發工作過程系統化課程的方法。它能對企業實際工作過程中的典型職業工作任務進行深入分析，進而獲得關于特定職業的工作特點與工作要求的具體數據，這些數據可以幫助人們在教學設計中，針對每一個典型工作任務，準確確定和描述所對應的學習領域、職業教育的學習目標和學習任務［11］。相較而言，BAG法更具系統性，雖然強調整體化工作分析，卻又易于操作。例如其中的職業分析方法——實踐專家研討會，通過研討，幫助人們弄清楚職業教育課程開發中的基本問題，即什么是本職業中的典型工作任務，進而通過典型工作任務分析較好地描述現代職業活動。與學習領域課程配套的行動導向教學方法本身也是一個方法體系，包括教師的“教”法和學生的“學”法。模擬教學法、項目教學法、引導文教學法、四階段教學法等都可以組合類似于行動導向教學法的宏觀、中觀、微觀結構體系，方法體系的建構因教學目標的需要而組合。前面介紹的石偉平的“十步法”的每一個步驟也都有相應的方法體系設計，構成了一整套課程開發方法體系，其特點是便于理解，實用性強，筆者認為可作為國內職業教育課程開發操作指導書。

3　結語

職業教育課程開發的指導思想、理論基礎、參加者、程序、方法等各個子系統互相作用，共同構成職業教育課程開發整體系統的關鍵要素。系統論的核心思想是系統的整體觀念。系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的新質。亞里斯多德的“整體大于部分之和”的名言正說明了系統的整體性功能。目前職業教育中認可度比較高的行動導向教學法，對職業教育教師是否有借鑒意義？是否可以按照行動體系范式來構建教師的職教知識體系？筆者認為課程開發就是一個很好的行動體系。

［1］喬治·J·波斯納.課程分析［M］.仇光鵬，韓苗苗，譯.上海：華東師范大學出版社，2007．

［2］丁念金.課程論［M］.廈門：福建教育出版社，2011．

［3］石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［4］徐國慶.職業教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007．

［5］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007．

［6］雷正光.高職課程及其體系和目標研究［J］.職教論壇，2005，（18）：4-10.

［7］閆志勇，毋丹丹.高等職業教育課程開發方法研究——超越后現代主義的哲學窠臼［J］.繼續教育研究，2009，（12）：100-102.

［8］石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［9］威廉·M.雷諾茲，朱莉·A.韋伯.課程理論新突破——課程研究航線的結構與重構［M］.張文軍，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.

［10］趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南［M］.北京：清華大學出版社，2009.

［11］歐盟Asia-link項目“關于課程開發的課程設計”課題組.學習領域課程開發手冊［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［12］勞倫·雷斯尼克.教育與學會思考［M］//珍妮·奧克斯.教學與社會變革.程亮，豐繼平，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

［13］邁克·揚.未來的課程［M］.謝維和，王曉陽，譯.上海：華東師范大學出版社，2003．

［14］榮莉.高職院校校企合作課程開發現狀與對策［J］.教育與職業，2012，（18）：20-22.

［15］石偉平.職業教育課程開發技術［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［16］姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計［J］.中國高教研究，2009，（4）：66-70.

（責任編輯楊荔晴）

A Systemic Analysis on the Development of Vocational Education Courses
in View of the Fragmentation of Knowledge

RONG Li

（Taizhou Polytechnic College，Taizhou Jiangsu 225300，China）

In view of the practice in vocational education knowledge fragmentation phenomenon，based on curriculum，curriculum development and curriculum development for systemic logic clue，from the guiding ideology of development of vocational education curriculum，the theoretical framework，the respect such as participants，procedures，methods，a systematic analysis was carried out on the development of vocational education curriculum.

fragmentation；curriculum development；systematic

G710

A

1671-0142（2015）02-0008-05

榮莉（1965-），女，黑龍江勃利人，副教授.