中學教師成為“解放的行動研究者”的環境分析

王彩琴

中學教師成為“解放的行動研究者”的環境分析

王彩琴

【摘要】教師作為一種專業，在我國已經無需論證。基礎學段的教師自主專業發展能力已經成為全社會期盼的焦點。教師在專業發展過程中的角色從“研究者”到“行動研究者”再到“解放的行動研究者”，經歷的不僅是身份和角色的變化，更是其深層次的教育教學理念及個體專業素養的提升。本文重點論述了中學英語教師專業發展過程中影響“三者”角色發展的主要因素。

【關鍵詞】解放的行動研究者；“三者”角色；內驅力

引言

“解放”（emancipation）”是英國課程專家斯騰豪斯的教師專業發展理論的關鍵詞：“解放的本質即……專業自主……通向解放的一條有效途徑，就是教師成為研究者（Teachers as researchers）”（Stenhouse.L. 1983）。

教師專業發展的過程是一個不斷得以完善的生態過程，其中的“他助性”成分越弱，教師的主體性作用就越突出，“自助性”意識和能力就越強大。澳大利亞學者凱米斯（Kemmis，W. C. S. 1982）認為，“專門職業”有三個顯著的特征：其成員以顧客的利益為壓倒一切的任務；其成員不受專業外的勢力控制和限定，有權作出“自主的”職業判斷；這種“專業自主”既是個人的，也包括集體的，即在特定的情境中可以自主選擇特定的行動，有權從整體上決定各種政策、組織和實施程序。凱米斯認為，若按照以上標準來度量教師的教學活動，稱其為“專門職業”則有些勉為其難。因為教師少有研究意識，而且嚴重缺乏“專業自主（theprofessionalautonomy）”。

我國教育部自2001年啟動基礎教育課程改革，到2010年與財政部聯合實施的大規模、有計劃的國家級中小學教師培訓項目（簡稱“國培計劃”），都旨在“針對教師專業發展需求，通過主題式培訓、研究問題、分析案例，總結提升經驗，提高師德修養，更新知識，提升能力”（教育部2012）。“國培計劃”的實施已達五年，中學教師的行動研究能力及研究者的角色發展現狀如何？這五年來，哪些主要因素影響著中學教師的行動研究能力及角色發展？筆者力圖在本文中以中學英語教師為研究對象來嘗試回答這些問題。

一、國外關于教師作為“三者”角色的主要研究

為了幫助“教師成為研究者”，斯騰豪斯成立了“教育應用研究中心”，引領教師的自我解放，鼓舞了眾多的中小學教師及曾經與他一起工作過的同事，埃利奧特和凱米斯就是其中的兩位重要人物。

擁有中學工作經驗的埃利奧特更愿意使用“教師成為行動的研究者”（Teachers as action researchers）來表達他對教師自主專業發展的期望。埃利奧特的研究價值在于區分了兩種教師變革實踐的方式：思先于行（Reflection initiates action）和以行促思（Action initiates reflection）。前者強調“先轉變觀念，逐步完善教學策略”，教師將其他研究者提出的方案用于解決實際問題，從而改變自己的教學。后者強調“先改變教學策略，逐漸轉變理念”，教師針對某些實際問題改變自己的教學方式，在解決問題的過程中自我監控、評價，最初對問題的理解有望在評價的過程中得到修正和改進。埃利奧特認為斯騰豪斯提出的“教師成為研究者”屬于“思先于行”，可能導致有學術偏見的研究方案造成研究和實踐（采取行動）的剝離。所以，埃利奧特倡議“教師成為行動研究者”，將研究和實踐（采取行動）融為一體。埃利奧特的“以行促思”對斯騰豪斯的“思先于行”是一種教師專業的生態發展。

凱米斯將行動研究分為三種：技術性行動研究（technical action research）、實踐性行動研究（practical action research）和解放性行動研究（emancipatory action research）。鑒于教師的研究意識較弱，嚴重缺乏“專業自主”，凱米斯認為，教師只有通過親自進入研究來解放自己和自己的專業，才有可能進入自主專業發展的生態環境。為此，凱米斯把斯騰豪斯的“教師解放”和北愛爾蘭學者麥克爾蘭的“批判性行動研究（Critical action research）”加以融通，倡導“教師成為解放的行動研究者（Teachers as emancipatory action researchers）”。是現實的實踐環節。“教—學—研”不僅是一個融合互補的整體，而且存在一種生態制約的關系。

二、國內關于教師作為“三者”角色的主要研究

黃遠振和陳偉振兩位教授是國內較為系統地研究教師專業發展生態的學者，他們認為，中學教師有其從事教學研究的獨特優勢。首先，中學教師的“在教學中研究”能有效促進研究與教學之間的“共生互補”關系。第二，中學教師“在做中學”的研究是高效的學習模式，因為閱讀、合作、研究是促進教師專業發展的三種方式，其中以“研究”最為有效。

黃遠振和陳偉振兩位教授的研究（2010）證明，“教—學—研”組成教師專業發展的生態系統框架。首先，“教”是“行”，是教學實踐和體驗的場所，“學”就是“知”，是獲取理論知識的途徑。“教”決定“研”的方向，“研”決定“學”的內容，“研”能提升“教”和“學”的品質。其次，“學”為“教”和“研”提供源源不斷的知識資本，使知識處于不斷生成和發展的狀態。第三，“教”既是教師活動的場所，又是生活的內容，還是教師參與知識的一種方式。“學”是教師參與知識的另一種方式，發生在教育研究活動過程中。“研”即教育研究，是教師自主發展的運行過程，

三、教師成為“解放的行動研究者”的環境需求

中學教師要想成為“解放的行動研究者”，需要兩種環境的支撐，且兩種環境之間要保持良性的互動生態，這就是外在的發展環境和內在的發展驅動力。

（一）教師成為“解放的行動研究者”的外在環境

從教師發展生態的源頭看，高等師范院校是教師專業發展的首要階段。中學教師的前身都是高校的師范生，而我國的師范教育課程設置明顯偏重學科專業課程，教育學類課程只設公共教育學、公共心理學和學科教學法，高校的師范生很少接受教學與教育研究方面的系統訓練。如：某所高等師范院校的英語師范類培養方案中的“教師教育平臺課程有11個學分，占總學分的6.8%；師資型人才培養方向的限選課有30個學分，占總學分的18.75%；實踐學分文科類專業要逸24學分”。該師范院校總計25.7%與教師職業相關的課程在具體操作層面多以大班額的理論講授為主，小班制的學生動手實踐機會很少。這就導致在職的中學教師從一開始就嚴重缺少從事教學行動研究的方法和技巧。

當外來專家（facilitator）建議教師在其教學實踐中檢驗專家校外獲得的理論時，教師的行動研究就是“技術性行動研究”。當外來專家以教師的伙伴身份出現，幫助教師表達自己的想法，設計改革的行動策略，控制問題情境和各種變量時，教師的行動研究就是“實踐性行動研究”。當教師在促進者的幫助下，形成了自己的研究共同體，能自我反思時，那么，教師的行動研究就成為“解放性行動研究”。技術性和實踐性行動研究只有暫時的意義，當它們向共同體靠近、向“解放性行動研究”過渡時，才有存在的價值。

2012年，河南省教育廳啟動實施了教師教育課程改革研究項目，旨在“實現高等師范教育與基礎教育的協同創新、共同發展，各課題組要立足實際，突出實踐研究、行動研究的價值取向，突出解決教師教育課程改革所面臨的實際問題，研究成果要用于教師教育課程改革和教師教育工作之中”【河南省教育廳（教師〔2012〕829號）】。三年來，河南省內各級各類高校承擔完成875項教師教育課程改革研究課題，參與項目的高校教師大概有五千多人。然而，承擔教師教育課程改革項目研究的高校教師大都以“專家（facilitators）”身份出現在中學教師面前，所以，建議中學教師在其教學實踐中檢驗專家校外獲得的理論時，中學教師的行動研究就只是“技術性行動研究”。有些高校教師是以“教師的伙伴（partners）”身份出現，幫助教師表達自己的想法，設計改革的行動策略，控制問題情境和各種變量，這樣的中學教師行動研究就是“實踐性行動研究”。技術性和實踐性行動研究只有暫時的意義，當它們向共同體靠近、向“解放性行動研究”過渡時，才有存在的價值。

（二）教師成為“解放的行動研究者”內在驅動力

在職教師教育是教師專業發展生態的主體階段。筆者所在的課題組對近三年參與過“國培計劃”的127名農村初中骨干英語教師進行了一次“發現問題、分析問題、解決問題”的行動研究能力調研（王彩琴2014）。結果顯示：

1. 38.58%的教師認為科研能力能促進發現問題、分析及解決問題能力的提高，37%的教師認為發現問題、分析及解決問題的能力是培養科研能力的動力，25.19%的教師認為兩者相互影響，1.57%的教師認為沒有多大關系。

2.只有0.78%的教師認為自己發現問題、分析及解決問題的能力很強，14.17%的教師認為自己發現問題、分析及解決問題的能力不強。

3.大部分研究對象幾乎是不假思索地接受專家所講內容，很少主動問問題，只有7.87%的研究對象會經常對授課教師所講的內容提出質疑。另外，只有4.72%的研究對象懷疑專家的觀點和權威，其他人基本上全盤接受；也只有11.8%的研究對象能對于專家所講內容提出問題。

4.只有25.19%和4.72%的研究對象能夠“經常”或“總是”將自己所學運用到教學實踐中，大部分研究對象不能運用自己所學的教育理論去解決自己教學中的真實問題，造成理論與實踐相脫節。只有39.37%和3.93%的研究對象善于根據問題和現實條件尋求合適的解決方案。只有33.85%和3.93%的研究對象能提出有效的解決方法，但是大部分的教師這方面的能力還比較薄弱。另外，雖然只有少數的研究對象能夠找到合適的解決方法，但只有26.77%和1.57%的研究對象善于執行解決問題的方案。

5. 13.38%的教師“非常愿意”參與教研活動，45.66%的教師“比較愿意”參與教研活動，0.78%的教師“不愿意”參與教研活動；61.41%的教師認為科研活動對教學工作有幫助，38.58%的教師認為科研活動是自我實現的需要，15.74%的教師認為與評價業績有關，還有3.14%的教師是出于領導的重視才進行教研活動。

由此看來，中學教師的行動研究能力和動力遠沒有達到相關要求，他們缺乏的不主要是研究經費、校領導支持或是擔心學生成績的下滑，而主要是對行動研究及自身角色轉變的決心、自信、堅持等專業精神層面的內涵。

結束語

中學教師要想成為真正意義上的“解放性行動研究者”，首先，在他們接收高校師范教育階段，就要能夠享受到科學、系統的教師教育課程，使實踐教學的技能基礎得以夯實。同時，在其教師職業生涯的專業發展過程中，要有系統的獲得促進者幫助的機會，形成自己的研究共同體，能自我反思。更為重要的是，中學教師要從“知、行、思”三方面做到教師角色的自我統合，積極體驗從“研究者”到“行動研究者”的角色轉變過程，對各自的教師課堂行動研究過程中的經驗與困惑加以批判性反思總結，提煉出能彰顯各自風格、充分發揮各自優勢的專業自主意識和能力，從而成為真正“解放的行動研究者”。

引用文獻

教育部.2012.“國培計劃”課程標準（試行）[S].北京：北京師范大學出版社.

教育部.2012.中學教師專業標準（試行）[S].北京：北京師范大學出版社.

教育部.2012.教師教育課程標準（試行）[S].北京：北京師范大學出版社.

申繼亮.2007.教學反思與行動研究.北京：北京師范大學出版社.

王彩琴.2013.生態哲學視域下的河南省中小學教師專業發展現狀研究.2013JSJYLX005.

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Kemmis，W. C. S. 1982. Becoming Critical：Education，Knowledge and Action Research[M]. London：The Falmer Press.

Stenhouse. L. 1975. Curriculum research and the professional development of teachers，In An Introduction to Curriculum Research and Development [M]. London：Heinemann Educational Books.

Stenhouse.L.1983. Authority，Education and Emancipation. London：Heinemann Educational Books.

本文是河南省教師教育課程改革研究項目【2014-JSJYYB-021】和河南省哲學社會科學規劃項目【2014BJY010】的成果之一。

作者信息：476001，河南師范大學外國語學院wangcaiqin99@163.com

wangcaiqin99@163.com