對話的情懷與智慧

☉江蘇省常州市武進區湖塘橋初級中學賀劍英（特級教師）

☉江蘇省常州市椿桂坊蘇家弄55號石瑛

對話的情懷與智慧

☉江蘇省常州市武進區湖塘橋初級中學賀劍英（特級教師）

☉江蘇省常州市椿桂坊蘇家弄55號石瑛

面對特級教師李仁甫的生成課堂，我們可以想象到課堂上的雜花生樹，群鶯亂飛，可以感受到激蕩在文本和師生之間的情懷和智慧。第一課時（嚴格來講只有10分鐘），李老師請了四位學生到講臺前講課，若僅從字面來分析，他們的理解與作者的審美追求和表達有差距。于是就有了基于第一課時的閱讀對話：學生與文本的對話、學生與學生的對話、老師與學生的對話、老師與文本的對話。因為課堂的立足點是學生的閱讀水平和認識現狀，李老師課堂的對話完全體現了教學生成性的智慧與魅力。

一、學生意識，課堂生成立足點

李老師課堂的推進完全是依據學生的閱讀現狀，體現了高度的學生意識。學生意識是指教師對學生生命的自覺關注，把學生當作行為與心靈相融、知識與情感和諧的完整的生命體。李老師的所有教學行為和策略都是指向激發學生的生命活力，實現學生更好地自主成長。先是前一堂課的學生講解，本課共有35位學生發言，根據學生的發言，李老師鼓勵爭辯，適時追問，趁機闡發。

正如鐘啟泉先生說：“從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。”李老師巧妙地把課堂給了學生，也把創造的沖動和機會給了學生，讓他們在原有的知識和經驗的基礎上展開學習，并在學習實踐中，增強自主學習的意識，提高學習的能力。這是一種情懷，尊重每個學生的差異，尊重學生的認知規律。

二、意外頻現，順水推舟顯功力

這堂課的主線是引導學生修正上一堂課對詩歌的理解，李老師的角色則是穿針引線，推波助瀾，借力打力。

課堂總是有意外。其實一開始，李老師是想請昨天發言的學生再陳述一下自己的意見，并鼓勵學生自己站起來，但他的要求并沒有如愿，倒是渾不搭界的女1站了起來，要點評昨天某位同學的見解——“面朝大海，春暖花開”是不切實際的景象，而她認為這個意境是一種開闊的美好，以此反襯海子在現實中的苦悶。

這是不在李老師預設中的，有些措手不及，但他馬上抓住關鍵詞“面朝大海”“開闊”，因為意外，李老師說錯了兩句話：“心中的心情是憂郁的”重復了；“昨天還有沒有人點評？”問題指向不明，導致了下面的沉默。沉默之后，李老師馬上明確地提問：“來談談自己對四位小老師講課的看法”，這是根據女1的回答作出的調整。

男1舉手，但他回答的也不完全符合李老師的意圖：“昨天四位同學講的都是他們自己對這首詩歌的理解，但沒有講到結構、修辭。”然后就開始講結構和修辭。李老師趁機帶著學生們明確詩歌的結構，強調了概括能力，并對排比修辭手法進行了分析。能將這些能力點巧妙地落實到平時的每一堂課中，也是每一位語文老師的追求。

男1又補充了他對海子祝福陌生人的理解，海子是孤獨的。這里，李老師的反問、追問讓男1和其他同學明確了，通過排比可以讀出海子的孤獨，與女1的憂郁不同。然后李老師開始鼓勵大家大膽地談自己的見解。

女2舉手，指出前面的同學都說“喂馬，劈柴，周游世界”是平常人做的事情，但她認為“周游世界”不是普通人能做得了的。這又回到了“來談談自己對四位小老師講課的看法”的問題上。李老師又順著她的“喂馬，劈柴”引申開去。

課堂的這個環節意外頻現，頗有意思，李老師有驚無險地順水推舟，頗具功力。當然我們也知道在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創新信息，引領學生把教學過程向更高水平推進。

課堂教學中教師面對的是一個個活生生的生命體，他們的遺傳素質、社會環境、家庭條件、學業水平和生活經歷是完全不同的，因而也形成了個人獨特的心理世界，這種差異性使課堂教學充滿了很大的變數，也隱含了更大的生成性。李老師把學生當成重要的生成性課程資源來對待，使教學活動從學生的現實情況出發，從學生的已知起航。正如美國著名的心理學家奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并據此教學。”［1］

三、“煽風點火”，鼓勵質疑求創新

在這堂課里，李老師不斷地“煽風點火”，鼓勵學生質疑爭辯。他的語言很簡潔，但鼓勵、鼓動的話很多，例如：

“女生兩位、男生兩位，結果名額都用足了，沒有浪費。這說明同學們在課堂上真正做到了像我平時期待的那樣，每個人都是一條帆船，千帆——”學生接他的話：“競發。”每個人都積極參與已經成為共識。

“大膽地說一說，談談自己的見解。”鼓勵學生放開膽子，“你看前面同學盡管回答得不是那么切合問題，老師都沒否決，想到什么盡管說。”

李老師很善于捕捉學生的信息，并作出恰當的反饋。他在評價時也善于保護學生的自尊心和求知欲，鼓勵學生創新。例如：

“她（女2）提出了新的見解！她說，昨天的幾位小老師在講課的時候說‘喂馬，劈柴，周游世界’，這是平常人的事，是世俗的生活。而你看法相反，說這不是的，不像普通人能做到的事，對不對？你這個話題很好，我們一起來思考一下這句話是什么意思。”“新的見解”“看法相反”“話題很好”以及之后（面對女2）“你顛覆了、推翻了他們的這種看法，我們用掌聲來鼓勵一下”，都在激勵所有學生思考。掌聲之后，還明確提出“這就是課堂上的一種創新，獨立的見解！”鼓勵學生去思考以下的問題，也就有了后面“汲泉”“越嶺”“北斗”“年輪”等豐富而又富有靈氣的答案。

“剛才同學們充分地展開聯想，刮起思維風暴，發現這是一個超凡脫俗的世界……”“你要對他進行駁斥？怎么駁斥？”（面向男1）“你有話反駁嗎？”“你同意她的看法？”但這次沒有煽動成功。

“我受到同學們的啟發啊，我發現海子詩歌中有一句話，成為妨礙同學們理解海子這首詩的最大障礙。這個障礙，我敢斷言妨礙了90%的研究者理解這首詩。我看了教參，它就認為海子向往世俗的世界，他向往普通人的生活。哪句話影響了大家的解讀？‘從明天起關心糧和蔬菜’。正如剛才一位同學說的‘麥地’，也可以昭示超世俗的生活。那么，“糧食和蔬菜”難道就只能意味著過世俗的生活嗎？”此時，學生心里該會激動吧：就是在我們的啟發下，老師認為教參說得不對，而且90%的研究者都有障礙。我們之前的錯誤也就不算什么了，況且我們讀懂了，還超過教參，超過了90%的研究者，我們多么了不起！語文讓我成長，語文讓我成功！

四、精心預備，拓展思維求深度

思維深度不僅指教授的知識深，更指教授的問題在思想認識、思維方法和審美判斷上有啟迪作用。

這堂課的兩處思維訓練給我們留下了深刻印象，能在這樣一節以生成為主的課堂上流暢地完成這兩處訓練，甚是佩服。一處是選擇兩個意象來表現“周游世界”的主題，從“喂馬，劈柴”開始，老師作了示范，帶著學生思考如何選擇有詩意的意象，站在語言運用的角度往深處挖掘。學生交流的意象“汲泉”“踩水”，李老師提出修正，“尤其是相鄰的兩個意象不能有重疊、交叉的地方，要有典型性和代表性”，學生在他的啟發下，選擇了“越嶺”，于是有了后面“暮舟，云影”“竹杖，蓑衣”“暮霞，晨曦”“尋青，踏雪”等詩意的意象。任何一個詞語的選用，都能最恰當地表達心情和心境。另外李老師還帶著大家對“明天”解讀，一下子就進入了海子的精神世界，非常精彩。

第二處是給你一所房子，愿意“面朝”什么。學生的答案是“面朝山林，竹葉翩飛”，老師點評“超凡脫俗”，還想起王維的詩句；“面朝沙漠，金色如火”，老師的點評幽默風趣；“面朝麥田，春耕秋收”，老師不失時機地憶起“麥浪，天堂的桌子”，詩意盎然；而從“春耕秋收”引向了“世俗與脫俗”的思考，再從超凡脫俗的陶淵明來類比論證海子的超脫。

為了更好地說明這種超脫，李老師又請學生邀請客人到這所房子來聚會，海子能來，李白能來，蘇軾能來，老子、莊子能來，但習大大日理萬機，孔子周游列國來不了。一下子就把超凡的意境呈現在大家眼前，將理性以感性的方式呈現出來。

而這些精心的預備，恰恰是巧妙的教學方法：適當的時候，教師發揮主導作用，帶領學生通過言語實踐把握語言規則，既重視語言知識，更重視語言能力；重視言語內容，更重視言語形式；順著學生的理解，教師舉例、比喻、類比，引領學生用心揣摩，觸類旁通。他傳遞的也是語文學習的自覺追求。

在課堂上，李老師對學生生成的資源進行整合和提煉，形成共識，從而使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展。這是一堂詩意盎然的語文課，恰到好處的征引，信手拈來，李仁甫老師的學識、修養、風度令人嘆服。學生的語文素養就是這樣一點點地培養起來的。

注釋：

［1］奧蘇伯爾.教育心理學：一種認知觀［M］.北京：人民教育出版社，1994.