詩般靈動的課堂

☉江蘇省常州市武進區三河口高級中學 卓立子

詩般靈動的課堂

☉江蘇省常州市武進區三河口高級中學 卓立子

特級教師李仁甫的課例《面朝大海，春暖花開》，以其獨特的“生成課堂”理念，呈現著變幻莫測的特殊的課堂運動狀態。觀摩他的課堂，教學過程通透，展露真正的課堂生成；學習方式獨特，演繹真正的深度學習；教學方式新穎，切合真正的詩歌教學。可以說，他的整個課堂就像詩本身一樣靈動。

一、行走中：搖曳多姿的風景

上課開始，李老師不忙于直奔主題，而是先關注課堂新的生態，讓學生觀察聽課的老師，讓他們閉眼想象“面朝大海，春暖花開”的景色。這看似無意義的做法，既緩解了學生的緊張情緒，也拉近了師生的心理距離，同時還以海子自己的詩句，不經意地把學生帶入即將開始的海子詩歌的學習情境之中，委實有大雪無痕之妙。真正的課堂學習尚未開始，學生的詩歌意識便被喚醒，學習視野之窗便被打開。一堂課的通透于此可見端倪。

沿著時間，師生繼續行走，一路上移步換景。李老師先讓學生舉手發言，來談談他們對上一堂課最后十分鐘四位小老師講《面朝大海，春暖花開》的看法。這種不事雕飾、蘊藏無限可能性的開頭，一下子把學生的思維激活了。男1從一些詩句解讀出“海子是孤獨的”，這猶如一石激起千層浪，先是女2對文本如此解讀：“‘喂馬，劈柴，周游世界’是平常人做的事情，但是‘周游世界’，我覺得不是普通的人能做得了的。”而面對這個理解詩歌的關鍵點，李老師并未就此打住，而是巧妙一推：“既然她提到了旅行，不妨學海子，也來寫周游世界的畫面，好不好？”此時的巧妙在于抓住了生成時機，順勢而為。這不僅是思維的前進，更是思維的引爆——女3：野外。女4：生火做飯。男3：暮舟，云影，周游世界。女5：汲泉，踩水，周游世界。女6：北斗，年輪，周游世界。男4：竹杖，蓑衣，周游世界。女7：晨曦，暮霞，周游世界……課堂就這樣如行云般流動，如流水般蕩漾。

行走中，師生留下步步蓮花。當李老師問“面朝大海之外，還可面朝哪里？”課堂更加精彩，學生浮想聯翩：“面朝山林，竹葉翩飛”“面朝沙漠，金色如火”……當李老師問“這樣一個地方，你想邀請什么人居住？”把課堂推向高潮，在不斷討論中生成了許多跟海子性情相同、志趣相近的名字——李白、蘇東坡、老子、莊子、陶淵明……

這堂課的整個過程是靈動的：串點成線，串起了一粒粒彩色的珠子；連線成面，構成了一幅幅動人的畫面。基于此，課堂中師生的知識狀態、能力狀態、情感狀態高度集中。課堂有著一波又一波的沖擊力，一波未平，一波又起。

二、學與教：豐富多彩的方式

詩歌形象含蓄，是蘊藏著豐富內景的文字，是需要閱讀者潛心其中、反復涵泳的文本。如何讓學生在對文字的細讀中，洞見內容、含意、形式，從而完成審美賞析、審美創造、審美感召以及審美升華？大多數教師在無法消除與學生溝通隔膜的情況下，干脆退守講臺，把自己課前的精心預設和盤托出，不管學生能否接受、能接受多少。然而，在此過程中，學生所經歷的閱讀并非“真閱讀”，所完成的學習并非“真學習”，因為那種閱讀感受和學習體驗多半不是來自學生自身的。一個優秀的語文教師自然會對學生高度負責，但絕不越俎代庖，而是真正以學生為主體，嚴格遵守“先學后教”的教學規律，讓學生在一系列生成性的活動中體味詩情畫意。

1.讓學生由“獨學”到“匯學”

孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”李老師在課堂的每一個環節啟動后，都先讓學生個體“獨學”，而當學生處于“憤悱”狀態時，又讓他們互相激發、碰撞，逐漸形成“匯學”的生動場面。試看其中一個片段：

男1：我覺得還有對“陌生人”的描寫。

師：對“陌生人”？

男1：“陌生人，我也為你祝福”，海子他是以一個旁觀者的心態在為別人祝福，而把自己排除在幸福之外，這里表現出了他的孤獨。

師：（語調上揚）他是一個旁觀者！站在一邊，祝福“陌生人”。三個祝福，“愿”“愿”“愿”，是不是？他是一個旁觀者，你剛剛用一個什么樣的詞來形容他？

男1：孤獨。

師：你的意思就是，“陌生人”是幸福人，至少在海子的祝愿當中是幸福的，而他自己是孤獨的，沒有享受，沒有幸福的感覺，是不是？

男1：嗯。（點頭）

師：好，他通過排比，解讀了海子是孤獨的。剛才這位同學講，海子是憂郁的，面對大海；而你講的是，不是面對大海，而是面對大眾，面對的是“陌生人”——社會上的陌生人。嗯，還有同學嗎？大膽地說一說，談談自己的見解。

（等待了一會兒，一女生舉手）

師：有請！

女2：前面的同學都說“喂馬，劈柴，周游世界”是平常人做的事情，但是“周游世界”，我覺得不是普通的人能做得了的。

師：哦，她提出了新的見解！她說，昨天的幾位小老師在講課的時候說“喂馬，劈柴，周游世界”，這是平常人的事，是世俗的生活。而你（面向女1）看法相反，你說這不是的，不像普通人能做到的事，對不對？你這個話題很好，我們一起來思考一下這句話是什么意思……

在此片段中，男1先是匯報獨學之后的成果，不料引起了女2的新見解。這里，學習具有了交互性，大家互相交流，互相討論，互相證明，互相補充。特別是其中的合作，它絕不是表面上的合作表演，而是生成性的突然性交流，是大膽假設，是不斷求證，甚至是互相辯難。這種立足于學習、指向于學習、成就于學習的學習方式，乃是課堂教學產生動力、張力的基本前提，是一堂課通靈剔透的有力保證。

2.讓學生表達原初感受

在對“陌生人”的評析中，李老師如此生成啟動——師：對“陌生人”？師：他是一個旁觀者，你剛剛用一個什么樣的詞來形容他？師：嗯，還有同學嗎？大膽地說一說，談談自己的見解。

在對三個“愿”的理解中，李老師這樣處理——師：哦，你是這樣理解的。師：你剛剛用了個什么樣的詞？師：我們把這個詞語“超凡脫俗”轉換一下，海子的心情怎么樣？師：好，請坐。（面向男1）你有話反駁嗎？

在“喂馬，劈柴，周游世界”的賞析時，李老師如此引導——師：你這個話題很好，我們一起來思考一下這句話是什么意思。師：（等待了一會兒）這個在我們都市里面有沒有啊？沒有，那在什么地方有啊？師：啊？（走向一個女生）你說了一個什么詞？

李老師的教學是基于文本本身，出發于學生原初感受，尊重學生主體地位的過程。教師只發揮建模、啟動作用，植根于學生原初生成，著力于學生互聯建構，從而讓學生學有所得。讀詩、品詩、悟詩，學生圍繞文本反復分析，于是詩意在咀嚼中不斷深入心間。

3.讓學生進行二度創作

海子的詩不長，如果僅僅在字面本身上做文章，是難以洞察海子真實的內心世界的。李老師很高明，他采用仿寫手段讓學生對詩歌進行二度創作，然后反觀海子原詞原句，漸次加深對詩作的理解。先是仿寫“喂馬，劈柴，周游世界”，學生的答案精彩紛呈：汲泉，踩水，周游世界；汲泉，越嶺，周游世界；暮舟，云影，周游世界……后是仿寫“我有一所房子，面朝大海，春暖花開”，結果學生飛翔自己的想象力：我有一所房子，面朝山林，竹葉翩飛；我有一所房子，面朝沙漠，金色如火；我有一所房子，面朝麥田，春耕秋收……什么是詩，什么是詩的意象，詩的意象如何體現詩的意境，不去灌輸式講解，而在思考、仿寫中由學生生成式體悟。

除此之外，李老師還創設了一個富有想象力的話題：“你的房子已經建好了，面朝你滿意的地方。現在你很愜意，于是你突發奇想，想邀請一些人到你家里來，搞一個小型聚會。你想邀請哪些人？”這個話題引爆了課堂，把課堂推向新的高潮，使學生深度理解了海子的生活哲學和人生態度。

這些二度創作體現了李老師“生成”的秘訣和匠心，依勢而為，順勢而為，善于抓勢，借勢打勢，使課堂立體飽滿，渾然天成。這說明，“生成”是自然而然的，而非慘淡經營的。

4.讓學生擁有多元視角

在課堂上，學生從不同的角度和層面生成了對詩歌意蘊的理解：從海子是孤獨的到海子是豁達脫俗的，再到海子淡泊、寧靜，接著到海子在云霄、世外、高于一切……到海子追求自由、逍遙，最后到他因無法融入世俗的一切，決絕地離去。而其中，針對海子對世人的包容、對世人的祝福，李老師引導道：海子是一位善良、真誠的詩人。愚以為，這何嘗不是一種兼容并包思想，何嘗不是一種平等存在意識，何嘗不是海子不被世俗所理解，以致最終以自殺求超脫的原因呢？

李老師這種多方向、多角度的“生成”式開掘，形成了碰撞、交流、融合的課堂風景。這樣的風景，是實在的，又是靈動的；是常態的，也是創新的。