有效提問，語文課堂可以預約精彩
——以柳宗元《始得西山宴游記》教學為例

☉江蘇省張家港市塘橋高級中學龐培剛（特級教師）

有效提問，語文課堂可以預約精彩
——以柳宗元《始得西山宴游記》教學為例

☉江蘇省張家港市塘橋高級中學龐培剛（特級教師）

高中新課改實施了近十年。為了體現所謂的課堂教學改革，課堂問答、小組討論充斥了課堂，課堂似乎很熱鬧，似乎只要有了課堂問答，只要有了分組討論，也就是進行了課改。但仔細想想，一堂課一定要提那么多問題嗎？一定要進行那么多次討論嗎？那些提問和討論是否達到了應有的教學效果呢？其實，要真正提高課堂教學效率，課堂有效提問不可少。有人說，當堂生成的課堂有不可預約的精彩，那么，有效提問能吹皺語文課堂的“一池春水”，從而呈現語文課堂可以預約的精彩。

一、提問找準切入點，了解學情激興趣，突出一個“實”字

上好一堂課就像寫一篇文章，四平八穩，面面俱到，文章寫不好；平鋪直敘，照本宣科，課也不可能上生動。找準切入點是上好一堂課的關鍵。

切入點是理解教材的入手處，它應當是“牽一發而動全身”的全文內容的關鍵，也往往是學生的疑難之處，更能引起學生興趣，促使學生思索，從而把握課文的精髓。我們在備課時往往會苦思冥想，追求教學設計的精巧細致，但結果又往往是按照教師自己對課文的理解、順著教師預想的教學思路進行設計，常常忽略了學生的基礎、理解力、課堂表達的隨意變化等可變因素，如此設計的課堂提問，不少會因為課堂具體情況的變化而使得課堂表面熱鬧卻缺少當堂生成，影響著課堂教學的效果。如何避免此類情況的發生？這就要從學情出發。學情是學生的認知情況、思維水平和心理狀態，簡單來說就是學生的學習情況，學生學習達到的程度。即使是自己教了很長時間的班級，也別以為就了解學情了，不同的課文會引發不同的學情。更何況一個班級的學生存在著不可避免的學習差異。所以，一堂課應該實實在在地從學情切入，通過有效提問來了解學情，從學情出發找準語文課堂的切入點，從而更高效地開展課堂教學。

教《始得西山宴游記》一課時，教學開始，設置一個提問：《始得西山宴游記》選自《永州八記》，《永州八記》包含《始得西山宴游記》《鈷潭記》《鈷潭西小丘記》《至小丘西小石潭記》《袁家渴記》《石渠記》《石澗記》和《小石城山記》八篇，比較《永州八記》八篇文章的題目，我們學的這篇文章應該擬“西山記”這樣的題目才顯得和其他七篇題目相一致，為什么本文題目擬得如此不一樣？為什么要擬成《始得西山宴游記》這樣的題目呢？我們說“題目是文章的眼睛”，作者擬成這樣一個題目，有什么特別的意思嗎？如此提問后，讓學生比較《永州八記》其他七個題目與本文題目的區別，然后抓住題目中的“始得”和“宴”字來分析為何不能把《始得西山宴游記》換成《西山記》。課堂情況是學生對“始得”二字不難理解，他們從字面上就可以理解“始得”是“第一次能夠”的意思。但什么是“宴”呢？學生基本上認為是“聚會”之意。這就是學情，課堂就要從這個學情切入。繼續提問：為什么這里的“游”前要加上這個“宴”字“？宴”到底是什么意思？作者是如何表現“宴”的？從這個學情切入點展開教學，學生的學習興趣自然就會被激發出來。

著名心理學家皮亞杰曾經指出“：興趣，實際上就是需要的延伸，它表現出對象與需要之間的關系，因為我們之所以對于一個對象發生興趣，是由于它能滿足我們的需要。”作為教師，一定要在課堂上抓住“滿足需要”這個心理契機來有效提問。《始得西山宴游記》的教學課堂就從題目入手來提問，抓住題目做文章，在了解學情的同時，找準了課堂的切入點，課堂接下來的重點就是借“宴”字來展開教學，通過進一步梳理文本和了解作者經歷，明白作者寫作本文的意圖，這就很好地激發了學生的學習興趣，邁開了課堂閱讀之旅的腳步。

如此“實”的提問找到了上課的切入點，帶來了課堂一開始就呈現出的預約的精彩，這就是有效提問的魔力。

二、提問找到落腳點，活躍思維有實效，體現一個“活”字

一個問題是否有效，還要看這個問題有沒有抓住學生的思維，有沒有讓學生跟著問題積極參與教學活動，有沒有在問題的探討中學會知識，學到東西，這就要找到提問的落腳點。

教學《始得西山宴游記》時，我抓住文章題目中的“宴”字展開教學，取得了預期的教學效果。教學片段如下：

師：這個“宴”字是題目的亮點，“宴”的意思在本文中是“快樂、開心”，作者通過哪段文字來表現快樂、開心？作者又是如何表現“宴”之情的呢？

生（齊）：第二段。

師：第二段寫了什么？

生：寫了登山經過。

師：如果扣住文章的題目，這個“登”字換成哪個字更好？

生（齊）：游。

師：對，“登”和“游”還是有區別的。那么，游山過程中何以體現“宴”之情呢？

生：游山過程的先后體現出了作者的“宴”之情。像一開始發現西山時，“望西山，始指異之”，體現了作者“驚喜”之情；然后開始攀登，“過湘江，緣染溪。斫榛莽，焚茅茷”，表達了作者“急切”之情；最后終于到達山頂，“箕踞而遨”，在西山頂上欣賞“一覽眾山小”的美景，體現了作者的“滿足”之情。

師：說得很好！那作者在西山之巔“引觴滿酌”，有沒有體現“宴”之情呢？

生：應該能體現作者“陶醉”之情。

師：作者在西山還有什么動作？

生：“至無所見而猶不欲歸。”

師：對呀，這是寫作者在山上盤桓，久久不想歸去。這體現了“宴”之情嗎？

生：如此寫出了作者對西山的依戀之情。

師：讀到這里，我們明白：作者通過記游西山的經過來表現“宴”之情，可謂“游”“情”結合，情景交融。那么，文章哪句話把這種情感表達得淋漓盡致？

生（齊讀）：“然后知吾向之未始游，游于是乎始。”

這段教學處理，以“作者又是如何表現‘宴’之情的呢？”這個問題，牽起了課文第二段，理清了文章第二段的主要內容和情感脈絡。特別是可以通過和第一段的對比閱讀，學生能真正理解作者為什么會發出“游于是乎始”的感嘆，這也算是理解本文的一個關鍵。如此一個牽一發而動全篇的提問，找準了一個解決問題的“落腳點”，其實也就是對文章難點或者說關鍵點的理解。這個問題一解決，其他問題也就迎刃而解，課堂也就“活”起來了，這就是有效提問的魅力。

三、提問找個支撐點，引導思考有臺階，解決一個“導”字

語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”事實上，課堂教學中提的問題不可能全都被學生解決，對那些學生一時解決不了的問題怎么辦？

葉圣陶先生說過：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，讓學生試著去理解，理解不了的由教師給予幫助，從這里，學生得到了閱讀的知識。”由此可知，在強調學生在課堂教學過程中的主體地位的同時，教師的主導地位也不能忽視。那么，有效提問當然要給學生一個支撐點。這個支撐點是引導學生思考的臺階，有了這個支撐點，就能確保學生個體自主思考，能夠真實地、直接地、有深度地與文本對話。

教《始得西山宴游記》時，我們提問：對于作者來說，西山的魔力到底是什么？這個問題確實有難度。剛提出的時候，學生也許是在思考，但也許是不知從何下手，課堂幾乎毫無反應。這個時候，教師可以提示學生：同學們可以將西山和作者進行對比。學生開始議論紛紛，思維被激活，但學生思路還顯得比較亂。此時，教師再給一個支撐點：閱讀要知人論世，同學們可以從條件、境遇、態度三個方面將西山和作者進行對比。這個支撐點給出后，學生的思維進一步被激活。于是，學生在比較中得到下表：

學生在比較中明白：作者在西山看到了自己，在西山讀懂了生命。此時，給學生最后一點啟示：觀物悟道。要走進自然，在自然中閱讀生命。

語文課程標準指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”課標在此提醒我們語文教育工作者，在課堂教學中，面對課堂疑難問題，在教學處理上要防止三個“代替”：第一是“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”；第二是“以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”；第三是“用集體討論來代替個人閱讀”。這三個“代替”正是從反面闡述了在課堂教學中面對學生的疑難問題，教師應該放手讓學生自主閱讀、體驗、思考。面對學生的一片沉默，教師沒有用三個“代替“來解決難題，而是通過一個提示、一個支撐點的引導，本來很困難的似乎毫無頭緒的問題，因為有了老師的“導”，不僅給學生一個解決難題的臺階，而且給學生指明了解決的方向，讓學生朝著老師預定的目標去發現問題、思考問題、解決問題。問題有點難，解決很精彩。這樣的提問，就是引導學生思考的有效提問；這樣的提問，也帶來了語文課堂預約的精彩。

四、提問要瞄準遠點，深層閱讀有魅力，落實一個“深”字

江蘇省語文特級教師、教授級高級教師曹國慶在《文本教學：質點的尋找與超越》一文中說：在2001年頒行《語文課程標準》指出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”這樣的背景下，我們應該努力從工具性與人文性的糾結中找到一個突破點，在教學中尋找文本的質點并力求超越，向著遠點進發，以期達到語文教學人文價值與工具價值的和諧共存，以實現語文教學的突圍。這里的“質點”，從語文教學角度看，它是文本語文價值的核心，也是語文活動的重心；這里的“遠點”，是不滿足于文本本身，走向文本的背后或與之關聯的高點，也就是在教學中再往前走一步，看一看“質點”背后還有什么。但在實際教學中，很多優秀老師往往在“質點”后就停住了腳步，很多優質課到“質點”后也戛然而止。遺憾之余，我們應該思考一下，一堂課如何再往前走一步，用有效提問來讓學生瞄準遠點，引發學生深度閱讀，讀出文本的深刻性，進一步體會文本的獨特魅力。

教《始得西山宴游記》時，抓住題目中的“始得”和“宴”字展開教學，重點分析為什么題目中要加上“宴”字。抓住“宴”字，分析課文中表現的快樂在哪里，理解“游于是乎始”，再將一、二段作對比，理解“向之未始游”。課文分析到此處，一般也就可以結束了，但還可以再往前走一步，提問：蘇軾在《記承天寺夜游》中說：何夜無月？何處無竹柏？讀完《始得西山宴游記》，我們是不是也可以說，何處無“西山”？但問題是我們如何才能發現我們的“西山”？對于作者來說，西山的魔力到底是什么？要求學生知人論世，從條件、境遇、態度三個方面將西山和作者進行對比，明白柳宗元從西山中看到了自己，從自然山水中感悟了人生真諦，還以《永州八記》中的一些篇章為例，讓學生在深層閱讀中體會柳宗元的自然領悟：在自然山水中尋求心靈解脫，最終領悟生命，尋找到精神的自由。

課堂中的這最后一個提問，涉及文本給讀者的人生啟示，這就是瞄準了文本的遠點，往前走了一步，如此提問，可謂“深”矣！不僅拓展了文本，更鞏固了學生對《始得西山宴游記》一文深層意思的理解，提問引發學生深層閱讀，體現了對文本閱讀的深度，展現了深層閱讀的魅力，更帶來了語文課堂預約的精彩。

英國詩人葉芝說：“教育不是灌滿一桶水，而是點燃一團火。”誠然，實、活、導、深四字還不能歸結為有效提問的全部策略，但如果我們在進行語文教學設計時，能從學生角度考慮，多從實、活、導、深四字出發，那么，我們語文課堂中的有效提問一定猶如平靜的水面吹來微風，能吹起圈圈漣漪，吹皺語文課堂的“一池春水”，也就能呈現預約的精彩，我們的語文課堂教學效率也一定會真正高起來。