從專業發展視閾看制定英語教師專業標準的必要性
——以廈門市中學英語教師為例

郭硯冰

教師發展

從專業發展視閾看制定英語教師專業標準的必要性
——以廈門市中學英語教師為例

郭硯冰

教師的專業化發展是提高教師隊伍質量的重要保證。制定教師的專業標準，可以促進教師專業發展觀念和機制的建立，保證課程改革的有效實施。從英語教師專業發展的角度，通過對國內外教師專業標準的研究，對廈門市中學英語教師的歷次問卷調研和訪談的回顧，探索制訂廈門市中學英語教師專業標準的必要性。通過專業標準的制訂，為廈門市中學英語教師的繼續教育和培訓提供可參照的依據，為中學英語教研組在教學研究和校本研訓的設計以及英語教師的個人專業成長和發展規劃提供參考性的建議。

英語教師；專業發展；專業標準

“教師專業化”已經在全球教育界得以確立并達成共識。對教師“專業化”進行探索的主要方式之一，是對何為“專業”及其發展動態進行理論上的探討和界定，制定對教師“專業”的衡量標準，對教師的職業所應該具備的條件和狀態作出標準判斷。

一、英語教師的專業性和發展性

（一）英語教師的職業專業化

聯合國教科文組織曾經提出：教師工作應被視為一種專門職業。隨著對教師職業專業化的廣泛認可，教師即被視為專業人員。在《中華人民共和國國家標準職業分類與代碼》中，教師是“一種要求經過嚴格訓練獲得資格，并不斷進行研究才能維持其專業知識和專門技能的職業”。《教師法》中也規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，對于我國的教師職業，這是一次革命性的認定，因為在我國教育史上，第一次從法律上確認了教師的專業地位。這一認定既包含了教師這一職業從業人員的生存和發展的需要，也涵蓋了從社會分工角度來看待的對教師職業的專業性要求。

對中學英語教師而言，其專業化發展是指英語教師作為一種專業人員，不僅有著自身獨特的英語學科專業要求和條件，也有著專門的培養制度，對其專業的評判應該包括英語教師自身專業的成熟度，如專業知識和技能的成熟水平，以及在從事英語教師這一職業時的專業理念和專業精神與水平等多個方面。

（二）教師專業化對英語教師的發展要求

入職后的英語教師在專業上的狀態、所接受的繼續教育和培訓，以及職業生涯中的同伴協作和同伴指導等促進自身專業化成長的活動，都有助于其專業發展。在教育資源信息資料庫辭典中對“教師專業發展”的解釋是指“提高專業化成長的活動”。不同學者和專家對此也有不同的詮釋：格拉特霍恩（Glatthorm，A.）認為，教師發展即“教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長”。霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程”（轉引自張穎2006：9）。

不同的專家和學者對教師專業化發展的理解雖有共性也有不同側重，但均認同“教師作為一種專業人員，應對其專業理念、專業知識和專業能力等方面不斷發展和完善”。英語教師自身也應追求由專業的新手到專業的行家，而不僅只是一位隨著教齡時間的增長和教育教學閱歷的增加而自然過渡到成熟期的英語教師。

（三）英語教師的專業成長是動態的發展過程

教師專業發展提倡鼓勵教師要對自己的教學全過程包括課堂行為、教學效果等進行反思和評估，追求自己的專業成長和發展。從概念上講，成長就必然意味著變化和發展。教師職業是一個“形成中的專業”，教師專業化是一個不斷深化的歷程（雷軍2006）。

隨著教師自身的專業成長，教學經歷的豐富，教學手段的成熟，無論從教師的內在專業成長需求，還是對教師專業成長的外在促進手段看，客觀而言，教師的專業發展都會是一個不斷完善的動態發展過程。對于英語教師而言，這個動態的發展過程體現在教師通過職前的專業訓練和職后的持續學習，逐步成長為一名專業的人員。在此過程中，針對英語教師的學科專業標準就可以作為教師成長的風向標。

二、國內外對教師專業標準研究的啟示

教師在其職業生涯中，為了適應飛速發展的當代社會以及信息時代的要求，在教學和專業活動中，要不斷地學習、成長、發展與提高，不斷行進在專業化的發展過程中。在這個行程中，如果有一個可參照的達成共識的判斷其專業進程的標準，就可以降低或減少發展過程中可能出現的隨意性，避免產生專業觀點的沖突。由此可見，制定教師專業標準可以為專業發展的進程指路引航、保質保量并維護發展秩序。

（一）國外教師標準的制定與實施

在對教師專業發展不斷進行深化研究的基礎上，許多國家從研究教師資格的標準轉向開始重視建立教師專業標準，因為取得教師資格并不等于達到應有的專業標準。對于一位年輕教師來說，從擁有資格到達到標準，會有一個較長的發展過程。

美國政府和專業的教育團體在這個過程中付出了很大努力，曾建立過全國范圍內的教師考核機構，如州際新教師評估援助聯合會、國家教師教育鑒定委員會、國家專業教學標準委員會等。這些組織在教師專業標準的制訂中發揮了積極的作用。有了標準的規約，教師在職業生涯中，就可以目標明確，對于該做什么、可以怎么做、應該如何在專業上發展，都能做到心中有數，加速了教師專業發展的進程。

澳大利亞從20世紀80年代開始，進行本國教師專業發展的研究。在探討如何保證并提高教師質量的基礎上，于2003年頒布教師專業標準框架，確立考核標準，明確了標準所衡量的教師能力要素。英國教育與就業部所頒發的《職前教師教育課程要求》中包括四個方面近70條合格教師的標準。之后又進行簡化，2002年正式實施新的標準，涵蓋專業品質與實踐、知識與理解和教學能力三個方面。日本教師專業標準的制訂同英國比較相似，先是在《教育職員許可法》中明確教師資格證書制度，隨著經濟騰飛與教育發展，多次修改此法，提高了教師資格的標準，從法律上保證教師素質能力的提高。

從不同國家所制定的教師專業標準可看出，標準的實施有助于提高整體教師隊伍的專業化水平，促進教師可持續的專業成長，這已經成為教師研究和教師教育發展的一種趨勢。

（二）我國教師標準的制訂與實施

學者施克燦認為：我們必須審視我國目前教師專業發展的現狀，結合教師專業本身的特性或教師在教育職業活動的地位、作用，制定教師專業標準，以便保證教師專業朝著正確方向發展（施克燦2004）。自2000年頒布并實施教師資格條例以來，我國在教師資格證書制度方面已經有了突破性進展，但已經實行很多年，無法跟隨時代的需求衡量不同層次和不同學科教師的專業發展水平，教師資格條例需要進一步細化和分化，形成多元的、多維的、全面衡量教師的標準體系，對教師專業發展的認可應該有一個完整的專業標準，而非僅通過幾次考試即可達標。因此，通過建立國家教師標準體系和鑒定優秀中小學教師的評價機制，將有助于幫助教師專業化地位的提高，促進以標準為基礎的進一步的教育教學改革。

在這種背景下，我國的專家學者以及教育的決策領導者也開始逐步研制教師的專業標準。2007年10月，國家漢語國際推廣領導小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，分別從知識、能力、職業道德素質等多個層面為國際漢語教師設立了基本的規范，旨在建立一套完善、科學、規范的教師標準體系，為國際漢語教師的培養、培訓、能力評價和資格認證提供依據。

就中學教師而言，雖然有教師資格制度，但由于沒有制定教師的專業標準，對教育教學行為表現和教師素質的評價缺乏明確具體的依據。如何才能通過綱領性的文件促進教師的專業發展？2012年，教育部出臺了《中學教師專業標準（試行）》，提出了61條專業要求，這是我國中學教師的通用標準，也是制定不同學科中學教師專業標準的指南。

根據《中國教育統計年鑒》（2009）的統計數據，我國現在職的中小學英語教師有1079427人（其中：小學311323人，初中542633，高中225471人），為了給這支龐大的英語教師隊伍提供專業發展的方向，中國教育學會外語教學專業委員開展了《中小學英語教師專業水平等級標準》項目的研究工作，認為評價英語教師，除共同的師德外，至少還應包括以下三個方面，即教師自身具備的知識和能力、教學過程中的能力表現以及課外的學習與發展（龔亞夫2011）。此標準的制定為我國中小學英語教師的專業提出了具體的發展目標。

北京和上海兩個教育領先的城市在教育部制定教師專業標準的基礎上，也開始進行本市教師專業標準制定的研究工作。2010年上海浦東新區開始進行《浦東新區中學英語教師專業標準》的編制工作，為中學英語教師的專業發展提供具體的目標和清晰的標準，為浦東區英語教師的教學實踐提供指導，讓英語教師的教學反思和改進有一個可參照的標準。北京教育學院組織專家學者研制了《北京市中小學教師專業發展標準》，參照教育部“教師專業標準”的有關要求，在體現北京地區教師特點的基礎上，從優質教學的共同原則和大多數教師的實際出發，考慮到教師發展階段的連續性，提供了“新手到熟練”“熟練到成熟”“成熟到卓越”三個階段的結果指標，為不同群體的英語教師提供了發展的目標和方向。

三、廈門市中學英語教師的現狀與發展需求

廈門市從事中學英語教學工作的教師約有1700人（其中高中英語教師有600余人，初中英語教師約1100人）。教師的實際英語語言水平和教學能力參差不齊，在自身專業發展的期待和實際水平之間還存在不少差異。這與高校對英語教師的職前培養以及教師職后所接受各種培訓的成效有關，如職前培養缺乏統一的課程目標，課程設置沒有統一的要求。在職后的培養中，全市性的培訓雖然是統一的，但有時缺乏系統性和連貫性，內容的選擇隨意性也較大，培訓的結果難以評估和檢測，培訓中也無法顧及教師個體的成長需求，更缺乏對中學英語教師應達到的專業標準所進行的文字性描述。

為了解廈門市中學英語教師的現狀，為廈門市、區英語學科教研部門、各中學英語教研室、各高中英語教研組在新課程培訓、英語教學研究、英語教師的校本研訓等方面提供參考，也為制定廈門市中學英語教師的專業標準做好前期準備，分別于2006年、2010年、2015年三次對全市高中英語教師和部分初中英語教師進行了大規模的問卷調研，十年間對不同群體的教師以及部分學生進行了8次訪談。從歷時的調研結果數據來看，可以客觀反映出近年來廈門市中學英語教師的現狀。

（一）歷時調研工作概述

1.調研時間與目的

2006年3月～5月，對全市高中英語教師進行了問卷調查等系列工作。至2010年6月，廈門市已經完成了一個輪次的英語教師培訓及專業發展的促進工作。四年后對英語教師進行再次的問卷調查及分析，有助于了解廈門市中學英語教師的職業狀態和發展需求等方面的變化，了解第一輪新課程培訓的有效性。2013～2015年，針對廈門市職初期教師和部分優秀教師以及部分學生進行問卷及訪談，目的是了解不同教學生涯階段的教師職業現狀，分析結果為《廈門市中學英語教師專業標準》的制定提供數據支持。

2.調研對象

三次調研工作的對象有相同群體，也有不同群體。2006年調研的對象主要為：擬進入普通高中新課程實驗的高一年級英語教師、時任高二和高三年級的全體英語教師、部分初中學校的英語教研組長和備課組長。2010年調研的對象主要為：全市高中英語教師、全市職初期教師（教齡三年之內）、部分初中優秀英語教師（含骨干教師和學科帶頭人培養對象）。2015年調研的對象主要為：部分有代表性的高中英語教師和初中英語教師、部分職初期教師和廈門市2008年以來的英語骨干教師、學科帶頭人培養對象、市/區專家型教師等。

2010年和2015年的調研對象都增加了新的群體，入職初期接受調研的教師中有上一次調研之后新上崗的英語教師、新被評為骨干教師和學科帶頭人培養對象的教師，但是對這部分群體教師的調研結果有助于總結職初期教師的現狀以及專業發展需求的規律性和代表性。

3.調研內容

整合2006～2015年之間所進行的問卷調研和訪談內容，主要涵蓋以下五個方面：（1）教師的自然情況；（2）教師的知識結構與教育教學現狀；（3）教師進行教育科研的意識和能力；（4）教師對專業發展促進工作的認識及需求，如自我職業發展短期規劃和長期規劃的情況、教師認為自身存在的專業發展局限等；（5）教師的其他情況，如教學設計水平、教學準備與操作能力、對評價改革的認識、教學反思能力等。

在調查問卷中注意到將不同職業生涯周期的教師職業現狀進行分類統計，并增加了部分可獲得教師專業動態發展的信息。除了調查問卷，還采用了訪談的形式，采用的是非結構式的訪談形式。提綱是針對調查問卷的不足進行設計的。訪談提綱中的部分問題是針對所有參與訪談的初高中英語教師必問的內容，還有一些問題是在個體訪談和集體訪談過程中隨機追問的內容。

4.調查方式與工作安排

主要采用問卷、集體訪談、合格教師和優秀教師群體的個人訪談，以及課堂觀察相結合的方式進行。調查問卷的設計以選擇題為主，兼有排序題和主觀簡答題。

2006年3月8日進行了問卷調查；問卷發放412份，共回收401份答卷，其中有效答卷為376份，有效回收率為91.3%，這些回收的樣本具有較廣泛的代表性，可以客觀反映當時廈門市英語教師的現狀。

2006年3月15日～30日進行了典型個案的訪談，對象為不同學段、不同年齡段、不同教育背景、不同學校以及中學教學時間長短不同的教師代表；2006年4月5日進行了集體訪談，對象為不同類別學校的部分教研組長。這些被抽選的訪談對象具有典型性和代表性，從不同的角度為本次調查提供了進一步的參考價值。

2010年6月16日：在全市范圍內對高中英語教師進行了問卷調查。本次調查問卷共發放了510份，共回收497份答卷，去掉無效答卷14份，有效回收率達到為94.7%，回收的問卷樣本具有較為廣泛的代表性，可以客觀反映新課程實施四年后廈門市高中英語教師專業發展及培訓需求所發生的變化；6月17日～25日：對部分處于不同職業成長期、不同類別的學校以及高中各個教齡段的教師代表進行了個體訪談；6月25日：對不同類別學校的部分教研組長進行了集體訪談。

2013年9月28日，對市屬學校骨干教師和見習期教師進行問卷調查，10月23日，對部分職初期（含當年見習期教師）進行集體訪談和個別訪談；10月16日，對部分市屬學校骨干教師進行訪談；10月17日，對參加“批判性閱讀教學模式對高中學生英語讀寫能力的影響研究”課題組以及部分高中英語教師進行訪談。

2015年2月5日，對市、區的優秀教師群體（含骨干教師、學科帶頭人、專家型教師、參加教學大賽的獲獎選手等）和合格教師群體（職初期內的教師）進行了現場問卷調查，部分沒有到現場填寫問卷的教師，利用微信和網絡進行了問卷的填答。回收的問卷中有部分微信填答問卷不夠完整或是教師填答有誤，被視為無效卷，回收的有效問卷共計355份，其中優秀教師群體的樣本數為221份，合格教師群體的問卷為134份。

2015年3月16日～4月8日，對雙十中學思明分校、集美濱水學校和翔安詩坂中學的部分家長和學生進行了問卷調查及訪談，回收有效學生問卷428份，有效家長問卷116份。

2015年4月25日～5月10日，對部分優秀教師進行了網絡訪談，每位教師收到共5部分15個訪談話題，內容涵蓋“自身專業發展主要途徑”“對教學生態問題的認識”“教學生涯中所遇到的需研究問題或困惑”“對青年教師專業發展的建議”等。

個體訪談和集體訪談均采用的是非結構式訪談的形式，所抽選的訪談教師來源于不同類別學校，教齡、職稱等都具有典型性和代表性，可以較為客觀地對廈門市中學英語教師在新課程實施一輪后所發生的專業上的變化進行補充說明。2006年3月～5月，2010年3月～6月，2013年9月～12月以及2015年3月～4月上旬，對不同生源類別的學校初高中英語進行了課堂教學觀察，觀察結果為三次調研工作的統計分析提供了有價值的參考依據。

（二）調研結果顯示廈門市英語教師隊伍的發展需求

為推動新課程的順利實施，提高英語教師的課程執行力，加快我市英語教師專業發展的進程，從廈門市教育局到市教科院，都出臺政策并切實開展了不同層次針對不同對象的培訓，如新課程通識培訓、課程標準培訓、課程實驗教材及教法培訓、骨干教師培養對象培訓、學科帶頭人培養對象培訓、見習期教師培訓等各種促進教師專業發展的培訓項目，并取得了可喜的成效，對教師自身專業發展的理念和參訓的積極性都產生了較大影響。

從三次對廈門市中學英語教師的調研工作中，看到了教師的成長，同時也看到在我市英語教師的專業成長仍有很大的發展空間。第一次廈門全市進行的英語教師調研工作，顯示出我市英語教師在課程理念、課堂教學的準備和操作等還有哪些方面需要在專業發展中進一步強化，也了解到英語教師對自身專業發展的主觀需求。根據當時得出的調研結果分析，設計了廈門市的高中英語教師新課程培訓和教師專業發展的促進方案。在經歷了9年中三次的再調查之后，數據統計分析結果顯示，我市英語教師在如何通過培訓促進其專業發展方面的認知仍存在一些問題：

1.對培訓內容的認知

由于沒有統一的教師專業標準，在設計培訓方案時，只能根據新課程的要求，而無法顧及教師個體的需求。從整體調研結果來看，教師對教材、教法、英語專項技能的培訓關注度最高，而對教學理論、通識和課程標準的培訓興趣程度低于所接受的培訓。在進行教師訪談時，部分教師反映雖然對各種培訓內容都有需求，但是可能更多關注的是那些馬上對自己的教學有所幫助的內容，而對一些課改理念性的內容關注程度不夠高，真正能夠把新課程的理念全面貫徹在教學中的教師比例還不夠理想，究其原因，教師只是知道了教材的主要內容，明白了各種課型的最基本的操作規程，這些還是不夠的，沒有用先進的外語教學理論來指導自己的教學，很多的教學設計和操作都是盲目的，教學效果也是沒有保證的。

在歷時9年的教學視導和課堂觀察中發現，教師的口語運用能力和示范效果也不理想，特別是農村學校的教師，相當一部分教師的音準和課堂教學用語還有較大問題，這與因時間關系無法在全市范圍內安排進行有規模的、持續性的專項技能培訓有關。

在三次問卷及訪談結果得出的啟示是：不同年齡結構和處于不同職業生涯周期的英語教師群體的現狀和存在問題是不同的，如果沒有標準細則，則無法在安排培訓課程時考慮到不同群體的教師的專業發展需求。如果有一個針對全市英語教師專業發展的標準，教師有可參照的細則來反思自己的專業水平，就會從主觀上提高教師參與教育科研的積極性。

2.對培訓方式與形式的認知

在問卷調查中，給教師提供一些可選擇的促進專業發展的培訓方式有：專題講座、小組交流、參與式討論、示范觀摩、觀看錄像與課例、聽取經驗介紹、組織調研活動等，要求對這些方式進行喜歡程度的排序，大多數教師最喜歡的兩種方式是非常吻合的，即采用“示范觀摩”研究課或“聽取經驗介紹”的形式直接接受培訓。偏差最大的是“小組交流”的方式，第一次的數據顯示其排在倒數第三位，但之后兩次的數據顯示其排在最后一位；喜歡“參與式討論”和“專題講座”的人數也不到30%，以“觀看、聆聽”為主的教師仍占主流，這與中國教師自身接受教育的經歷有關，已經養成了一種“旁聽”的惰性，導致真正喜歡參與、提問和交流的教師較少。如果能有一個教師專業標準共英語教師參照，無論是對培訓設計者的培訓設計，還是英語教師自身的主觀意愿，都會有更加合理的個性化專業發展促進與培訓方案，也會為滿足教師的專業發展需求提供更多選擇（郭硯冰2006）。

不同職業發展階段的教師在經過幾年的新課程實踐后，感受到自己在新課程為他們搭建的展示自我的平臺上，收獲了與新課程的共同發展和與學生的共同成長，但是如果有統一的標準，可以讓教師更客觀地看到自己在專業的哪些方面還有缺失和不足，這樣的認知有助于明確他們在進一步的專業發展過程中的努力方向。根據麥克利蘭（David Meclelland）的動機需求理論，具有強烈的成就需求的人渴望將事情做得更好，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣以及成功之后的個人的成就感。

結束語

廈門作為中國與國際交流的窗口，對外開放不斷擴大，基礎教育的質量如何將最終會影響到特區建設和發展的步伐。教育質量的均衡發展取決于教師專業水平的提高，中學英語教師隊伍的整體素質將直接影響到基礎教育階段學生的英語水平，也對中學生升入高一級學校進行深造后的可持續性發展起到促進或阻礙作用。英語是中學階段的主要學科之一，英語教師隊伍的質量如何將在很大程度上關系到課程改革的全面推進，而相當數量的英語教師在自身語言結構、教學與課程理念、教學技能與反思能力等綜合素質方面的欠缺已成為制約基礎教育階段外語教學發展的瓶頸。

因此，制定廈門市中學英語教師專業標準，不僅可為廈門市中學英語教師的繼續教育課程和培訓課程提供參照依據，且有助于英語教師的在職進修和專業發展更具科學性和系統性。針對合格教師和優秀教師的專業評判標準，還可為市、區教研部門英語學科、各中學英語教研室、各高中英語教研組在培訓設計、教學研究、英語組教師的校本研訓設計以及英語教師的個人專業成長和發展規劃提供參考性的建議，有助于我市中學英語教師隊伍素質的整體提高和教師個人專業的長遠發展。

引用文獻

陳琳，王薔，程曉堂.2003.普通高中英語課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社.

龔亞夫.2011.創建我國中小學英語教師知識與能力體系——中小學英語教師專業等級標準的制訂[J].中國教育學刊，（7）：60-65.

郭硯冰.2006.廈門市高中英語教師受訓需求調查分析報告及對策思考[J].基礎教育外語教學研究，（9）：45-53.

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施克燦.2004.國際教師專業標準的三種模式及啟示[J].比較教育研究，（12）：81-85.

張穎.2010.英國中學教師在職培訓研究及對我國的啟示[D].遼寧師范大學.

作者信息：361003，福建廈門，廈門市教育科學研究院