徜徉于心靈對(duì)話之間
——吳春來(lái)老師《丹柯》課例評(píng)析

☉江蘇省泗洪中學(xué)程振理（特級(jí)教師）

徜徉于心靈對(duì)話之間
——吳春來(lái)老師《丹柯》課例評(píng)析

☉江蘇省泗洪中學(xué)程振理（特級(jí)教師）

近讀吳春來(lái)老師《丹柯》課例，頗有感于其對(duì)話教學(xué)法運(yùn)用的獨(dú)特魅力。當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)常用的導(dǎo)學(xué)方法有討論法、對(duì)話法、情境法、探究法等，其中討論法與對(duì)話法越來(lái)越受到一線老師的青睞。

討論教學(xué)法在中國(guó)典籍中記載最早的是《論語(yǔ)》“子路曾晳冉有公西華侍坐”，孔子與學(xué)生討論問(wèn)題，從教師出題、鼓勵(lì)發(fā)言到學(xué)生各抒己見(jiàn)，到教師在學(xué)生請(qǐng)問(wèn)的前提下進(jìn)行啟發(fā)、評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，討論內(nèi)容明確，討論過(guò)程清晰，儼然可見(jiàn)兩千多年前孔子運(yùn)用討論式教學(xué)法的全過(guò)程。

相對(duì)于討論法而言，對(duì)話法更具親和力。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，表現(xiàn)為平等而民主的互助學(xué)習(xí)關(guān)系。在中國(guó)，最早記載運(yùn)用對(duì)話法的也是孔子，僅《論語(yǔ)》中就記錄了孔子及其弟子的大量對(duì)話，可謂中國(guó)早期的對(duì)話教學(xué)。在西方，柏拉圖在《蘇格拉底的最后日子——柏拉圖對(duì)話集》中也記載了蘇格拉底的一些早期對(duì)話，被稱為“蘇格拉底對(duì)話法”。［1］

在對(duì)話式教學(xué)中，教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生之間，圍繞關(guān)乎文本的個(gè)別化目標(biāo)，進(jìn)行一種平等的、民主的、相互尊重的、充滿愛(ài)心的雙向交流。在這一格局中，教師角色從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景并存，教師成為內(nèi)在情景中與學(xué)生平等的指導(dǎo)性伙伴。［2］

在吳春來(lái)老師《丹柯》這一課例中，對(duì)話教學(xué)法無(wú)疑是其最顯著的亮點(diǎn)之一。課的開(kāi)篇通過(guò)師生對(duì)話導(dǎo)入展開(kāi)，課的主體通過(guò)對(duì)話逐層推進(jìn)，課的收尾通過(guò)對(duì)話發(fā)散提升。在這里，教師不僅僅是課堂的組織者和引導(dǎo)者，更是學(xué)生思維與對(duì)話的參與者、伴行者。在這種對(duì)話式教學(xué)中，無(wú)論是教師，還是學(xué)生，大家都徜徉于一場(chǎng)真正的心靈對(duì)話之間。

例如《丹柯》課例主體研討部分的一段教學(xué)實(shí)錄：

師：從創(chuàng)作手法上講，《丹柯》采用的是浪漫主義手法，那為何安排丹柯以死來(lái)終結(jié)，小說(shuō)完全可以這樣來(lái)寫(xiě)——丹柯把心重新放進(jìn)自己的胸膛，族人擁戴他為英雄啊。

生：這是悲劇。

師：喜劇不好嗎?

生：悲劇是把美麗的東西撕毀給別人看，更有震撼力。

師：你能說(shuō)說(shuō)你讀過(guò)的給你震撼力的悲劇嗎?

生：陸游與表妹唐婉兒的愛(ài)情，《羅密歐與朱麗葉》《孔雀東南飛》等。

師：是啊，悲劇往往更能給人以深思，震撼人的作品多半是悲劇式的?！?/p>

應(yīng)該說(shuō)，這是本課中一段極為精彩的對(duì)話，師生之間完全是一種民主平等的協(xié)商探討，教師絲毫沒(méi)有控制課堂的架勢(shì)，而是通過(guò)民主交流、思維引領(lǐng)的辦法，讓學(xué)生自主自覺(jué)充分表達(dá)所思所感，這恰是對(duì)話教學(xué)法所具備的優(yōu)勢(shì)：師生平等，氛圍和諧，親切自然，獨(dú)立表達(dá)。在這樣的對(duì)話格局中，學(xué)生與老師各自是相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，同時(shí)又是彼此融洽的合作主體。讓學(xué)生獨(dú)自思考并充分表達(dá)自己的感受與見(jiàn)解，無(wú)疑比教師單向地呈現(xiàn)和傳授知識(shí)要更加有效。

不僅如此，吳春來(lái)老師《丹柯》課例中的師生對(duì)話，還激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維，例如課的收尾部分一段精彩對(duì)話：

師：好的作品不僅可以穿越時(shí)空，也可以穿越國(guó)界。當(dāng)我們讀到英雄丹柯的時(shí)候，你會(huì)想起哪些像他一樣的英雄呢?

生：我想起了屈原，他的一句“余心之所善兮，雖九死其猶未悔”尤其感人。

生：我想起了岳飛，他為了抗擊敵寇，不惜拋頭顱灑鮮血，最后屈死在風(fēng)波亭。

生：我想起了譚嗣同，“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，他用自己的死來(lái)維護(hù)維新變法。

生：我想起了魯迅，想起了他那種“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子?！钡木?。

師：是啊，很多時(shí)候，這些英雄常常不為人理解，命運(yùn)往往是悲慘的。郁達(dá)夫曾說(shuō)，沒(méi)有偉大的人物出現(xiàn)的民族，是世界上最可憐的生物之群；有了偉大的人物，而不知擁護(hù)愛(ài)戴、崇仰的國(guó)家，是沒(méi)有希望的奴隸之邦。

在這個(gè)對(duì)話片段中，學(xué)生由英雄丹柯發(fā)散思維，想起了屈原，想起了岳飛，想起了譚嗣同，想起了魯迅，這種聯(lián)想是建立在平等對(duì)話基礎(chǔ)上的，因?yàn)閷W(xué)生與老師處于同一個(gè)思維平臺(tái)，因而才能“心往一處想，話往一處說(shuō)”。其實(shí)，這恰是吳老師運(yùn)用對(duì)話法教學(xué)的匠心與智慧所在。

在《丹柯》課例中，我們還可以看到對(duì)話教學(xué)法具有趨動(dòng)問(wèn)題生發(fā)與解決的作用。例如：

師：小說(shuō)寫(xiě)的是丹柯，為何要反復(fù)寫(xiě)林子呢?

生：為了寫(xiě)林子給族人帶來(lái)恐懼，為寫(xiě)丹柯的出現(xiàn)等情節(jié)做鋪墊。

生：林子的變化，烘托出族人的性格，這樣跟丹柯的性格對(duì)比，更好地刻畫(huà)英雄丹柯。

師：在解讀小說(shuō)時(shí)，我們有時(shí)從小說(shuō)的環(huán)境描寫(xiě)入手，會(huì)迅速把握小說(shuō)主題，更有助于我們理解作品。

在吳老師的課堂上，這類問(wèn)答交流式的對(duì)話隨處可見(jiàn)，正是這種低起點(diǎn)、小坡度的問(wèn)答對(duì)話，不僅引導(dǎo)學(xué)生漸入文本深處，而且推動(dòng)了問(wèn)題的深入或轉(zhuǎn)向，讓學(xué)生親自體驗(yàn)了“山窮水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的思維快感。

這里需要特別指出的是，對(duì)話教學(xué)法不僅僅限于師生或生生兩人之間，它更可以是師生群體對(duì)話的格局。從本質(zhì)意義上說(shuō)，對(duì)話教學(xué)法也并非一味地師生問(wèn)答式對(duì)話，尤其不限于師問(wèn)生答，學(xué)生也可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，甚至向老師提出質(zhì)疑。

例如《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)》之二十六章：

顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志?！弊勇吩唬骸霸杠囻R，衣輕裘，與朋友共，敞之而無(wú)憾?！鳖仠Y曰：“愿無(wú)伐善，無(wú)施勞?！弊勇吩唬骸霸嘎勛又?。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之?！?/p>

意思是：顏淵、子路兩人侍立在孔子身邊?？鬃诱f(shuō)：“你們何不各自說(shuō)說(shuō)自己的志向？”子路說(shuō)：“愿意拿出自己的車馬、衣服、皮袍，同我的朋友共同使用，用壞了也不抱怨?！鳖仠Y說(shuō)：“我愿意不夸耀自己的長(zhǎng)處，不表白自己的功勞?！弊勇废蚩鬃诱f(shuō)：“愿意聽(tīng)聽(tīng)您的志向?！笨鬃诱f(shuō)：“（我的志向是）讓老年人安心，讓朋友們信任我，讓年輕的子弟們得到關(guān)懷?！?/p>

我們看到，在孔子與弟子的“對(duì)話”中，教師是親和而商榷地問(wèn)，學(xué)生是真摯而自主地答。在這里，教師的作用不再是至高無(wú)上的，學(xué)習(xí)者不僅有機(jī)會(huì)說(shuō)，而且可以共同決定著對(duì)話的形式和內(nèi)容。師生之間是真正的民主相處、平等對(duì)話。

總之，透過(guò)吳春來(lái)老師的《丹柯》課例，我們充分領(lǐng)略了對(duì)話教學(xué)法的獨(dú)特魅力——對(duì)話教學(xué)法具有以人為本、關(guān)注個(gè)體、民主平等、師生自覺(jué)、針對(duì)性強(qiáng)、實(shí)效顯著等優(yōu)點(diǎn)，是當(dāng)前課堂教學(xué)中深受師生喜愛(ài)的一種導(dǎo)學(xué)方式。

當(dāng)然，對(duì)話教學(xué)法也有不足之處，譬如有時(shí)生成性目標(biāo)會(huì)增多，有時(shí)對(duì)話會(huì)偏離主題，個(gè)體性對(duì)話時(shí)忽視群體參與性，群體對(duì)話時(shí)個(gè)體參與度不高等。然而對(duì)話教學(xué)法作為課堂教學(xué)交際的一種重要方式，教師只要視文本、目標(biāo)、學(xué)情等課堂因素，科學(xué)合理而靈活地加以選用，就必然能使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)巴班斯基所謂的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”。［3］

注釋：

［1］［英］勒內(nèi)·薩蘭，［德］芭芭拉·奈塞爾主編，易進(jìn)等譯.求索的心靈：蘇格拉底對(duì)話教學(xué)法的理論與實(shí)踐［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

［2］程振理.語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“討論”與“對(duì)話”［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究，2011，（1）.

［3］［蘇］巴班斯基著，張定璋，高文譯.中學(xué)教學(xué)方法的選擇［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1985.