高效語文教學的心理路徑和重要節點

☉安徽省巢湖市第一中學胡家曙（特級教師）

高效語文教學的心理路徑和重要節點

☉安徽省巢湖市第一中學胡家曙（特級教師）

語文教學是跟著教師的感覺走，還是根據學生的感覺走，這是一個問題。

在不少人看來，語文學科尚屬于前科學范疇，其教材內容及次序大體根據編者的主觀認識來裁定，其教學“范式”也只能算是教師們猜想式的、經驗型的“范式”。怎樣盡量克服教學中的主觀隨意行為，使語文教學相對更科學化？陶行知先生曾總結出一條重要經驗，就是“教的法子必須根據學的法子”。［1］（P.125）這句話說出來已經快百年了，實際上到現在并沒有普遍實現，在效率追求越來越高，學生主體地位越來越突出的今天，“教的法子必須根據學的法子”，具體的路徑就是切實保證教學在學生的心理軌道上展開。

一、由知識邏輯到學生心理邏輯是語文教學的生成路徑

心理邏輯主要是針對知識邏輯的弊端而提出的，所謂心理邏輯，就是指按照學生心理發展的特點來組織課程與教學內容。［2］（P.165）

語文教學講究“用教材教”，其實質就是把教材的情境性內容轉換為教學的知識性內容，再用知識為中介進行語言賞析和言語活動。這種轉換需要適當的軌道來運行，但實際操作時常常出現操之過急的情況，與學生心理脫節，就像火車為了加速而出軌，結果欲速而不達。比如有的教師在高一一開始教學詩歌時，就要亟不可待地把意象、意境、情景交融、流派、風格等統統裝到學生頭腦里；一開始學文言文就要一股腦地把一詞多義、詞類活用、文言句式等灌給學生。這樣，學生被搞得頭昏眼花，不僅對教師講的知識沒搞明白，還把原來對高中語文學習的憧憬和興趣消弭殆盡。這種教學的誤區，一方面是教師個人的問題，把自己的認知結果和認知過程直接作為教學設計的依據；另一方面是系統性問題，某個教師不這樣教可能就會吃虧，因為階段性考試命題大多是模仿高考試卷的模板來的，實際上就是說，整個高中每一個階段的教學目標均已被高考的總目標綁架。說得嚴重一點，這種趨勢正在向初中甚至小學蔓延。實用主義大師杜威曾經指出：“嚴格的邏輯形式實際上體現了專家、內行者所取得的結論。把內行專家的終點當成初學者的起點，是極不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽視了兒童在各個發展階段，心理特征、已有經驗和認知發展水平的差異。”［3］（P.6870）

有人誤認為以知識為邏輯展開內容可以快速、高效地解決問題，這恰恰忽視了語文能力建構的本質特點。余文森教授提醒：“傳授知識絕不意味著僅僅展現現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧，這樣的知識教學也就具備了發展的功能。”［4］比如講文言文倒裝句時，學生常常分不清定語后置、狀語后置、賓語前置等，這種情況，僅僅停在文言文的層面講問題就會事倍功半，必須帶著學生理清知識的發現過程：①回憶總結現代漢語句子的結構特點，在學生心里建構現代漢語的結構圖式；②面對文言文句子，不是先想句式，而是先翻譯成現代漢語，對照翻譯前后哪些成分的位置發生了變化；③對照現代漢語句子的一般順序得出結論。這個過程看似機械低效，實際卻是解決問題的根本之道，當學生多次重復這樣的過程，就會逐漸形成自動化的反應，這就是所謂的語感。再如教學記敘文寫作，最能啟發學生的不是教師講的寫作知識，而是引導學生自己去發現寫作的奧秘。根據學生的思維過程，可以把這種發現以“二二法”分為四個大的步驟，前“二”關乎寫前，后“二”關乎寫后：第一步，引導學生回憶自己曾經看過的記敘性文章，說出對什么樣的內容留下了深刻的印象。在這個步驟中，學生普遍反映給自己留下深刻印象的都是“有意思”的內容，而不是老師們掛在嘴邊的“有意義”的內容。實際上，學生寫不好記敘文，很多時候就是囿于老師“有意義”的教條，如果找到“有意思”的內容，就在大局上奠定了記敘文寫作的基礎。第二步，引導學生討論，自己看過的好文章最打動自己的在什么地方。這個環節，同學們結合實例說出了很多意見，但大多數意見集中在情感、情節、描寫等方面。這個環節盡管和老師們講的大體一致，但學生說出來的知識是和自己頭腦中具體的例子和情境融為一體的知識，對學生而言，這種知識不僅是真正內化的，也是能夠外化實用的。第三步，引導學生組團相互批閱作文。先判斷某篇作文好不好、為什么；再讓大家總結組內幾篇作文好不好的區別主要在哪里。在這個環節，老師們發現，學生已經基本上掌握了判斷作文好不好的標準，同伴互助，能夠讓學生更深切地感受到作文寫作的關鍵點和容易出現的問題。第四步，讓寫出好作文的學生詳細說出自己寫作的思維過程，和大家分享；讓暫時沒有寫好作文的同學借鑒他人的經驗再寫一次，力求有所提高。

在教師知識水平已經不是主要問題的今天，提高教學效率的關鍵是教師要作為主導者，幫學生找到智能生成的軌道。專家提醒：“正確傳授知識只是有效教學的必要條件，但遠不是充分條件，學科邏輯與學生心理邏輯的有效溝通才是有效教學的主要標志，也是教學藝術的核心價值取向。”［5］

二、從無效到有效，語文教學的心理起點

從教學起點上看，基于學生的認知背景是產生效果的前提。奧蘇貝爾在其《教育心理學：認知的觀點》一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部的教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”按照建構主義理論，不管是同化還是順應，學習的本質都是起于主體的已有基礎。對教學而言，這個基礎是學生的，而不是教師的。

讓學生專心是教學真正開始的關鍵。這一點在認識上大家沒有問題，但考察一線課堂，很多教師并沒有真正重視和抓實。赫爾巴特認為教學過程涉及學習者心理活動的“專心”和“審思”兩個基本環節。“專心”是指集中于任何主題或對象而排斥其他的思想活動。“審思”是指追憶與調和意識內容的活動。［6］（P.7）蘇霍姆林斯基說：“在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生；注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性。”［7］（P.221）說得嚴重一點，如果學生不專心，教師再精彩的教學，也相當于向封口的瓶子倒水，相當于對著石頭彈琴，效果必然幾近于零。

吸引學生專心，最大的、最恒久的力量是興趣。這種興趣主要源自兩個方面：一方面是學習內容和學習過程精彩有味，一方面是學生因點點滴滴收獲而產生的成就感。所以，教學中，教師要始終努力發掘和培養這些興趣源，讓學生全身心地投入到學習中去。長期在應試壓力下的教師，心理只裝著應試知識和應試能力，教學時為了提高效率，常常切掉學習內容的導入和外圍知識，直奔核心知識，這樣的做法在很大程度上剝離了語文學習內容的情境性和趣味性；另一方面，他們鼓勵和調動學生，也主要是拿考試和分數說事，很容易引起學生的厭倦，降低學生對眼前學習內容的激情。

三、從有效到高效，語文教學的重要節點

學生真實發生的語文學習，第一個節點也是最重要的節點，是和學習材料的真實對接。在文本閱讀中，如果沒有對文本進行仔細的閱讀就開始學生討論、師生對話，這樣的討論和對話就失去了目標。這種情況在實際教學中太普遍，有時候連名師的示范課也難以幸免。我們看一下兩位名師的課堂研討［8］：

李鎮西（課堂實錄）：下面同學們把課文快速看一下，把你喜歡、欣賞的語句勾出來，不懂的畫出來。一會兒我們交流感想，或者提出問題。李老師一會兒也給同學們談談我的體會。

李海林（評價）：……第一，“快速”明白地告訴學生，文本是次要的，“看文本”不是目的。第二，那目的是什么呢？是“一會兒我們交流感想，或者提出問題。李老師一會兒也給同學們談談我的體會。”“你”和文本的關系是不重要的，重要的是“你”和“我”的關系——李鎮西就是這樣把文本放到一邊，從而把“讀文本”本身放到一邊的。

過去，我們認為“文本”是上帝，學生讀文本就是復制文本，就是向文本靠攏。這可以稱之為“文本中心主義”。現在似乎方向變了，變成了“學生”是文本的上帝了。有老師甚至不要文本了，只把文本作一個“引子”，然后去“創造”一個與文本并沒有本質聯系的“別一文本”。李鎮西當然不會走這條路，但他走的另一條路，最后也仍然走到這一步：他是那樣著急地催促學生“提問題”，他關心的其實不是文本，而是“問題”。

讓我們感佩的是名師間的研討竟是這樣直逼要害，絲毫沒有文過飾非，這樣的研討對每一位教師都有啟發意義。

語文學習的過程性節點是概念和形象的互譯。精彩的語文既有內在的概念骨架，又有外在的形象載體。語文學習需要不斷地在概念和形象之間做思維的互譯：閱讀的時候，主要是從形象到概念；寫作的時候，主要是從概念到形象。僅僅停留在概念，教學就會空；僅僅停留在形象，教學就會虛。

閱讀教學從形象中解讀概念，不僅是閱讀本身的心理邏輯，也是在為寫作積累具體可感的范例，讓學生體會用形象演繹概念的種種技巧。

四、結果升華，高效學習的階段性結點

學生自然狀態下的語文學習，每一個環節的結束都伴隨著一定的收獲。有教師主導的語文學習，顯然不能滿足于這種靠天收的狀況。高效語文教學的重要標志就是，在教師指導下的學習收獲比學生自然學習的收獲量更多，質更高。

學生自然學習的知識收獲多落在“消化”的結點上，而教師指導的高效學習還要從消化往前再走幾步，表現為智能性收獲的“消化，簡化，序化，活化，語言化”［9］（P.174）。消化，是對語意的基本理解；簡化，是對學習內容進行濃縮概括，把繁雜的知識簡單化；序化，是把理解的知識條理化，并納入自己的知識結構中；活化，是能夠在類似的情境中遷移和應用；語言化，是能用自己的語言明確描述自己的理解過程和結果。很顯然，實現這樣的“五化”，會大大促進學生把外在的知識真正建構到自己內在的語文素養中。

學生自然學習的能力獲得基本上是大量語言實踐后的漸漸自悟，而且，這種自悟的結果在學習結點上常常是不明朗的，只是以朦朧、零散的感覺存在著。所以，教師引導學生把學習感悟從暗處挑明，從不自覺狀態變為自覺狀態，對學生的可持續發展非常重要。比如，教師提示學生總結交流關于記憶的技巧，教師補充介紹一些記憶方法，會明顯提高學生的記憶效率。對一些教育心理學界新發現的語文學習方法，學生自我摸索可能需要漫長的過程，教師也可以先告訴學生，引導學生在使用中掌握。比如，英國人東尼·博贊首創的思維導圖法是作文快速構思的有效工具，其組成要素有主題、線索、關鍵詞，使用的基本方法是：確定主題，以主題為中心；逐層發散思維；以線條顯示層與層之間的關系；以關鍵詞標記每一層的核心內容。如果學生能夠掌握這種構思方法，就能有效改變作文快速構思時狹隘、無序的思維狀況，推而廣之，對學生的日常思維品質也是一種提升。

教師的高效指導還表現在學習結果的質的提升上。維果斯基指出：“每一初級機能之上還聳立著高級機能層次：在機械記憶之上是邏輯記憶，在不隨意注意之上是隨意注意，在再現想象之上是創造性想象，在形象思維之上是概念性想象，在低級感情之上是高級感情，在一時沖動的愿望之上是具有遠見的愿望。”［10］（P.2）教師有了這樣的意識，實際教學時，往往一個追問、一次引導、一句提示，就可能使學生的學習收獲再上一個臺階。

注釋：

［1］陶行知.教學合一［A］.陶行知全集［C］.成都：四川教育出版社，2005.

［2］張傳遂.課程與教學論［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［3］［美］約翰·杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］余文森.論有效教學的三大理論基礎［J］.課程教材教法，2012，（2）.

［5］施茂枝.溝通學科邏輯與心理邏輯［J］.人民教育，2014，（1）.

［6］余文森.有效教學的理論和模式［M］.福州：福建教育出版社，2011.

［7］［俄］蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯.給教師的建議［M］.北京：教育科學出版社，1984.

［8］http：//www.yuyingchao.com/Article/20060603225723_26 82_2.html

［9］朱曉斌.語文教學心理學［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［10］［俄］列夫·維果斯基著，李維譯.思維與語言［M］.北京：北京大學出版社，2010.