何為“行而遠”?
——兼以重讀《〈黃花崗烈士事略〉序》為例

☉江蘇省如皋中學王慧慧

何為“行而遠”?
——兼以重讀《〈黃花崗烈士事略〉序》為例

☉江蘇省如皋中學王慧慧

蘇教版《語文》必修四“我有一個夢想”中收錄了《在馬克思墓前的講話》《我有一個夢想》《〈黃花崗烈士事略〉序》等文，并在后面的“寫作”中開篇明義：言之無文，行而不遠。該文開頭以一位可憐的盲乞丐乞討為例，他站在寒冷的街頭而不被人注意，后有一過路人在其胸前求施舍的牌子上寫了一行字：春天來了，可是我什么也看不見！于是乞丐面前的鐵罐里不斷傳來投錢的聲音。最后得出結論：好的語言，就應當像這樣能觸動讀者的心靈。并進而提出，寫作不僅要有好的構思立意，還要具備積極的修辭意識，即只有在“說清”的基礎上注意“文采”，才不至于“言之無文，行而不遠”。筆者以為，理解這樣的寫作指導應當從兩個層面進行：一是寫作技巧的層面，二是文本感知的層面。對于高中語文教學而言，可能更多的還是后者。因為“行而不遠”的提醒之下必有“何為行而遠”的思考，那么如何才能行而遠呢？

一、“行而遠”是一種基于文本感知的思維與認知延伸

從以上所舉教材中的“春天來了，可我什么也看不見”的例子可以看出，教材編寫者所說的“行而遠”的含義是以好的語言去觸動讀者的心靈。而作為一般讀者，譬如高中學生，當我們將這個例子呈現在他們面前時，他們的第一反應是什么呢？在教完前面的所有課文之后，筆者作了一個嘗試。

教師通過幻燈片投影這個故事的內容。

師：讀完這個故事，大家有什么感受呢？

生1：看來討飯還是個技術活兒。（其余學生笑，還有學生插嘴：“現在的乞丐都是假的，他們富著呢，還能買蘋果手機……”，于是又是一陣笑聲。）

就這么一問一答，教師原先預設的教學過程一下子被打亂。不過筆者很快就意識到，學生的這些回答可以分為兩類，于是順勢引導。

師：乞丐窮還是富，那是一個道德與倫理的問題，暫不討論……討飯是不是一個技術活兒，卻有點意思，這位同學，你說的“技術活兒”是什么意思？

生1：乞丐能否討到錢，與他如何表達自己乞討的意思有關。

師：有些道理，誰能再發散點回答？

生2：同樣是乞討，如果只說“可憐可憐我吧”，那很可能不會引起別人的注意；可如果說了這樣的一句話，那就能打動路人，結果自然也就大不相同。因此，乞討語言其實就反映著乞討的技術含量。

師：好，其實我們這些想法都是從乞丐的角度去思考的，說得再準確點兒，是從能否成功地乞討到錢的角度去思考的。老師以為我們有必要換一個角度，假如我們是路人，在看到這句話之后，有沒有可能給乞丐一些錢？

生（大多數）：會。

師：為什么？

生（同聲）：因為那句話。

師：這說明這句話能夠打動我們！

生（異口同聲）：是！

師：為什么能夠打動我們？

生（思考……）

生3：其實每個人都喜歡春天，因為春天意味著生命力，但這個乞丐是個盲人，他看不到春天，而這句話卻明確地告訴了盲人與我們的區別，我們投出了錢，但實際上我們投出的是自己的一種愛心……

師：什么樣的愛心？愛心這個詞有些抽象。

生4：我們希望盲人聽到投錢的聲音之后，能夠感受到春天吧……對，好像看到了春天似的……

師：很好！同學們的思考果然有深度，有這樣的思考深度，便能夠“行而遠”！帶著類似的思考，我們回過頭來再讀讀《〈黃花崗烈士事略〉序》一文。

對于一則文本的閱讀與感悟，學生難免會經歷一個直覺感知和超越直覺的過程。直覺感知往往決定于學生在生活中形成的認識，因而對乞丐的評價就成為學生的自然想法。教師對此不應過多糾纏，而應當將學生的思維引導到教學目標上去，這便是“思維與認知的延伸”。學生所說的“我們投出了錢，但實際上我們投出的是自己的一種愛心”這句話，實際上正是“言之有文”，更是一種基于學生直覺認識而又超越了直覺之后的“行而遠”，這種“行”其實既指“意”，又指“行”，“意行合一”便是“遠”的真實含義！

二、“言之有文”是一種基于感性認識的文字運用境界

之所以要回過頭來重讀此文，是因為在前面的教學中，相當多的時間花在解決工具性問題上，對于孫中山先生揮就此文時的內心感受的體驗少了些，因而總感覺文中的一些經典語句學生還沒有讀懂、讀透。應當說每次教此文都有類似的感覺，可能是以往的教學中速度太快了，太追求學生基本感知以外更多的東西。這次的重讀，則是試圖讓自己教學的步子慢下來，以好好地琢磨該文是如何作到“言之有文”的，又是如何“行而遠”的。

先請三個朗讀基本功好的學生分別讀該文的前三段。

師：隔了幾天再來讀此文，同學們有什么樣的感受？

生：讀得順利了些。（這是符合學生的學習規律的，在專注于某個內容一段時間之后停頓一下而不是精研不放，反而能夠促進對文本的理解。）

師：我希望大家朗讀時能夠從作者孫中山先生的角度去讀，同學們明白老師是什么意思嗎？

生：明白……使其言皆如出自我之口，使其意皆如出自我之心……

師：好！大家再讀讀。

……

師：好！大家再說說，你對文中哪些句子的運用是比較有感覺的？我們先分析第一段。（這一問題將學生的思維瞄準到“言”是如何“有文”的，并感知是如何“行而遠”的。）

生1：吾黨菁華，付之一炬！

生2：碧血橫飛，浩氣四塞，草木為之含悲，風云因而變色。

生3：驚天地，泣鬼神。

師：好！今天讀來，什么感覺？

生2：戰爭之激烈！

生1：不對，是慘烈！

師：若是你，你會如何描述這一場景？（進一步引導學生感受“言之有文”。）

生1：我好像想不到比這更好的詞語，菁華，一炬，何其慘痛！

師：慘痛一詞用得不錯，但孫中山先生感覺到的不應當只是慘痛，因為他并沒有因此而消沉，而是繼續斗爭，因此這一場景應當說是？

生4（插嘴）：悲壯！

師：對，雖悲，卻又氣壯山河！……下文還有哪些描述有類似的意思？

……

生5：倘國人皆以諸先烈之犧牲精神為國奮斗，助予完成此重大之責任，實現吾人理想之真正中華民國，則此一部開國血淚史，可傳世而不朽！！（該生讀得慷慨激昂。）

師：讀得好，讀出了孫中山先生的責任與擔當，讀這段話時你是什么感覺？

生5：感覺自己也有一些責任！

師：能說得更詳細一點嗎？幾天前讀的時候沒有責任？（略帶一點玩笑口氣。）

生5：上次讀的時候感覺就是讀課文，今天讀時感覺不一樣了，感覺“為國奮斗”似乎就變成了一件迫在眉睫的事情。

師：開國血淚史，又是何其悲壯也！同學們能夠讀出責任與擔當，這是一件非常了不起的事情……下面我們來作個嘗試，離開課文，用你喜歡的語句濃縮一下此文。特別強調——不是默寫！在濃縮之前，你可以再鞏固一下自己的認識。

學生認真讀，揣摩，不時在書上畫畫，記記，然后在自己的紙上寫。寫作的結果表明，學生多引用了文中的一些原句，但這種引用已經不是機械地默寫，而是一種在內心對文本有了深刻感知的基礎上，將課文中的句子變成了像自己說出來的句子一樣。更可肯定的是，學生縮寫時心里會有著像孫中山行文時一樣的一種激情，使得他們寫出來的每一句都如自己親口說出來的一般。顯然，這是一種文字運用的境界，與機械默寫已經絕緣！

三、教學反思

多年的高中語文教學讓筆者現實地認為，“言之有文”首先在于名言名句的積累，在于適當的時候引用適當的句子，而這樣的技巧也確實為學生的作文尤其是高考作文贏得了不少高分。但又有一種聲音從未間斷地提醒自己：這樣的“言之有文”其實還不能“行而遠”！名言名句或者不那么有名的言與句，其引用的意義不在引用本身，而在于學生能夠直覺地發現可以引用的情境。譬如上面重讀《〈黃花崗烈士事略〉序》一文，當引學生入作者孫文之境時，學生引用句中原文便如自己內心涌動著同樣的激情一般，因而其言皆如出自我之口，其意皆如出自我之心。以后遇到慷慨悲壯之境時，這些句子或可直覺地反應出來。

因此，筆者以為：注重技巧而不囿于技巧，基于感性認識而抵達哲學認識，是謂“行而遠”！