有效提問，有效合作，有效課堂

曹曉紅

有效提問，有效合作，有效課堂

曹曉紅

構建有效課堂就是在規定時間內取得課堂教學的最大效益。改進課堂教學方法，優化課堂組織形式，是構建高效課堂的關鍵。在課堂有限的時間內，教師提問就成為了貫穿整堂課的靈魂。有效的提問為學生開展有效合作學習提供幫助，讓合作有方向。因此，教師應不斷優化課堂提問的方法、過程、內容，充分發揮提問的有效性，促進合作的有效性，以此構建有效課堂。本文結合小組合作學習實例，對合作學習展示前的精心設問及展示后的智慧追問進行了分析和探究。

合作學習；有效提問；有效合作

學生的學習過程是發現問題、解決問題的過程，小組合作學習則是通過合作交流發現、解決問題，加深對問題的理解，提高學習效率。有效提問是提高小組合作學習有效性的一個重要方面，通過合作交流，學生對知識的理解會更加清晰深刻，學習的態度也會變得更加積極主動。如何將課堂知識以有效提問的方式恰當而有層次地展現在有限的時間內，成為每堂課中教師要思考的問題。

一、　合作學習中教師提問存在的問題

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。它在改革課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好的非認知心理品質等方面實效顯著，被人們譽為是“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”（王坦2002）。但是，合作學習課堂常會出現以下情況：即教師讓學生在課堂上進行合作學習、小組討論的時候，很多學生很迷茫，不知道該討論什么，不知道目的是什么；或者是很多學生在積極討論著什么，但是到最后陳述結論的時候卻得不出滿意的結果；或者對知識的理解依然停留在表象，最后還是教師自己總結，讓人覺得這樣的合作沒有達到實際作用。分析原因，有以下四點：

（一）提問缺乏探究性

小組合作學習過程的重要環節就是學生提前預習，課堂上如果所提的問題學生已經知道或者簡單到只需要從書本上找答案，那么這種封閉性的問題不問也罷。因此，教師需要在課前對學生、對教材進行深入了解和分析。比如，教師可以通過批改導學案找到學生在自主學習過程中碰到的問題而進行開放性地提問。比如：在“The perfect copy”一文中，像“What is the definition of cloning?”這類涉及科學概念的問題，只需學生在獨立閱讀的基礎上充分理解文本內容，即可獨立回答，這樣的問題就沒有合作學習的必要和意義。

（二）提問缺乏指向性

提問如果缺乏指向性，目的就不明確，內容就會空泛。比如，課堂開始時，有的教師會問“What did we talk about in the last period？”或“What have we learned from the previous lesson?”等類似的問題，這樣的問題過于含糊、寬泛，學生很難領會教師提問的目的，因此不利于學生抓住教學的重難點，學生在合作學習時無法很快切入主題，從而無法提高課堂效率，也就難以實現課程目標。

（三）提問缺乏層次性

層次性的提問要求教師在突破難點時所設計的合作探究問題應由淺入深、由易到難，做到重難點突出，先后有序，所提出的問題應前后貫通，步步逼近教學目標。在教學中，由于教師缺乏對提問邏輯緊密性的把握，很多時候都難以帶領學生進行深入思考，從而達不到拓寬其思維的目的。比如：“Why do we need to find other cultures’traditions?”在討論這個問題之前，最好先讓學生了解世界各地的文化差異，然后問“Why different countries have different cultures?”第二個問題是第一個問題的基礎，學生在討論交流完第二個問題之后，對第一個問題的解決就會更自然。

（四）提問缺乏對學生思維發展的關注

美國教學法專家斯特林·G.卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”（李志厚2004）如果個體學生在沒有自己的獨立思考之前就教師提出的問題進行合作討論，他們的獨立思維能力就會受到影響。這樣容易造成小組內學習能力強的學生“一言堂”，能力相對落后學生的思維過程被忽略，加劇兩極分化；或使討論流于形式，達不到合作學習的真正目的，提問也就失去了應有的意義。因此，在合作學習前，教師一定要讓學生有獨立思考的時間，在合作學習中充分調動各層次學生的學習積極性，激活學生思維，同時加強合作，提倡“人人提出見解”的合作形式，真正實現優生得到發展，中等生得到鍛煉，“學困生”得到提高的目的。

二、　合作學習中有效提問的策略

要讓合作教學更加有效果，討論更有目的性和方向性，達到“合作教學”的實效性，教師應清楚地了解學生所處的發展階段以及他們所面對的各類問題，并依照自己的教學經驗在學生小組合作交流展示的前后設計合理有效的問題，以幫助學生進行具有啟發性的思考，并不斷解決問題。教師主要關注以下兩個方面問題的設計：

（一）合作學習展示前精心設問，激活學生思維

1.符合學情，有目的性地問

問題的有效與否取決于學生的背景知識，這就要求教師在設計問題之前，要對學生頭腦中已經內化的科學模式和可能存在的背景知識進行分析，然后再根據已經掌握的情況有的放矢地設計問題，盡量讓大部分學生都能參與。因此，教師在設置問題時應該準確把握學生的認知結構。比如，在閱讀課Stand up for your health剛開始就讓學生討論“What does the title mean?”學生還沒有學課文，對stand-up非常陌生，對其認識僅來自于預習時的初步理解，在深入閱讀理解之前，即使學生合作學習也無法得出理想的結論。

2.把握時機，有啟發性地問

把握課堂提問的時機，一要看學生學習情緒需要激發、調動的時刻，二要看學生思維受阻的時刻。如果教師能夠在學生最需要的時候提出問題，那課堂活動就會呈現出令人欣喜的局面，而且還能啟發學生的思維，使之形成求異和求新的思維品質，從而提高學生的認知能力。比如：在“To phone or not to phone?”一文的閱讀中，學生激烈討論了“Do you think mobile phones have more advantages that disadvantages?Why or why not?”之后，一致認為手機的利大于弊，基于現代人對手機絕對依賴這一事實，討論似乎失去了意義。但是，在這時，教師如果能及時追問：Though few modern people can really go without mobile phones，what are the proper attitudes shall we take towards them?這樣，學生的思維又被進一步打開，理性分析問題、解決實際問題的能力就能進一步得到鍛煉。

3.創設情境，有創造性地問

好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，教師設計提問時，要充分考慮這點。提問的內容要新穎別致，這樣就能激起學生的創造性思維。同時，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互融合，從而使學生的創造性思維得到充分發展。比如，在“The search for happiness”一文學完后，教師可以讓學生通過小組合作分別飾演角色，以訪談節目的形式把課文內容重復掌握，而不是要求學生簡單的Retell the story。這樣的提問就能啟發學生從多角度思考問題，對知識進行重新組合，真正達到學以致用的目的。

（二）合作學習展示后進行智慧追問，促進課堂生成

學生在小組合作中通過交流討論，并以各種形式展示他們對教師提問的理解。教師在此時若能運用積極的反饋引導學生的思維，就能創設良好的課堂教學氛圍，調動學生的積極性，促成更多精彩的課堂生成。然而，許多教師對于學生的回答往往只停留在重復、更正學生回答的層次，缺乏追問、延伸以及有層次的擴展。因此，教師應該利用學生已有的回答來建立更具挑戰性的問題，根據已有的知識加以探詢來激發新的信息并超越已有的正確答案，或在錯誤回答之后提供暗示和線索。對學生在正確展示后的層層追問不僅是課堂教學最真實的表現，也是強化教學效果的策略之一，筆者總結了以下三種追問方向：

1.由淺入深地追問

根據思維“最近發展區”原理，問題的難易程度要科學適度，沒有難度或難度太大的問題，都會使學生失去思考和探究的動力（常鳳、周本偉2009）。因此，筆者根據教學內容和學生已掌握的程度，對已經展示的問題結合學生的認知水平，遵循由淺入深的教育規律進行課堂追問，但是在提問時教師應提供一定的信息，當學生思維誤入彎道或出現思路阻塞、中斷時，教師要能夠及時點撥、引導，把信息補充完整，進一步深化學生對知識的理解和運用。

2.在困惑處追問

只有以學生的回答為基礎來組織核心問題和適當地加工問題，才能建構出有效的提問（Dantonio，M.2006）。學生對問題的認識難免表現出孤立、膚淺的思維特征，要解決這一問題，教師就應借助對學生的追問，糾正其不太正確的認識，或者引導他們加深對某個問題的理解。比如，在閱讀“The UN—bring everyone closer together”一文時，學生討論并陳述了標題的意義，但學生的展示不夠全面深刻，原因是對于UN的細節了解不夠到位。因此，這個時候就可以針對學生的知識弱點繼續提問“Do you think there will always be a need for the UN? Why or why not?”以此幫助學生進一步鞏固關于聯合國的功能等基本信息，達到深化理解文本信息和主題的目的。

3.拓展性地追問

由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時追問，從不同角度啟發學生步步探究，讓學生的思維向縱深拓展，使學生學會從不同的角度思考問題。拓展性地追問，有利于學生對知識進一步理解，更有利于培養學生思維的深刻性，提高思維水平。比如，在閱讀“Changing the world—my commitment”一文時，學生深入討論了“What do you think of the nurse who works for Doctors without Borders?”這一問題之后，似乎已經領會了文本主題，但從廣義上來講，不是每個人都會有作者這樣的工作機會，因此在前一個問題的基礎上再讓學生討論“Inspired by the nurse,what can you do as a student to make a difference to the world?”學生的思維就會進一步拓展，討論結果也將更具有實踐意義。

三、　合作學習中有效提問的理想狀態

問題是整個課堂教學活動的主線，是打開思維的鑰匙，是展開合作交流的導索，有問題才有自主、創造、發現、體驗。教師設計的問題要有利于促進學生動腦、主動探究知識，有利于集體研究，促進合作學習。同時，教師應努力創設與引導師生共同探索的氛圍，讓學生在體驗中發現問題、探究問題，然后在此基礎上有效引導一些有價值的提問，以激發學生的興趣與問題意識，引導學生問學生、小組問小組。希魯克曾指出：“最精湛的教學藝術遵循的最高原則是讓學生提出問題。”由學生自主地提出一個問題比教師提出十個問題更有意義，更能激發創新思維，也更能充分調動所有學生的積極性，使每個學生都參與到課堂活動中，讓每個學生都有所思、有所問、有所答，只有這樣才能真正讓提問高效化，這也符合小組合作學習落實素質教育的精神。因此，教師不但要自己精心設計問題，而且要培養學生的問題意識，提倡學生提出問題，使學生在問題引領、合作學習的探索實踐中進行自我表達，實現知識的自我建構。

引用文獻

常鳳，周本偉.2009.維果茨基“最近發展區”理論在新課程教學中的應用[J].新課程研究，（1）：25-27.

李志厚.2004.通過有效提問，促進學生思維發展[J].教育導刊，（9）：36．

王坦.2004.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社：2.

Dantonio，M.2006.課堂提問的藝術：發展教師的有效提問技能[M].北京：中國輕工業出版社：53.

作者信息：215400，蘇州江蘇，江蘇省太倉高級中學

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