以課程為載體的“服務性學習”模式探索

吳麗萍，陳曉勤，許杰州

（汕頭大學醫學院臨床技能中心，廣東汕頭515041）

以課程為載體的“服務性學習”模式探索

吳麗萍，陳曉勤，許杰州

（汕頭大學醫學院臨床技能中心，廣東汕頭515041）

將臨床基本技能課程與醫學生社區服務相結合，構建以課程為載體的“服務性學習”模式。讓學生深入社區，利用自身所掌握的醫學知識為普通市民進行健康保健宣教和急救技能普及。學生在社區服務中發現不足，從中得到反思，在反思中不斷學習，進而提高自身的醫學知識、臨床技能及溝通能力，獲得自身綜合素質的全面提升。在服務社會的同時提高了社區居民的健康意識及健康水平，是醫學教育改革的創新舉措。

學生，醫科；以課程為載體；服務性學習；綜合素質

我國的傳統教育“以教師為中心”，學生按教師制訂的學習目標來聽課、考試，主動探索及動手能力不足。現代教育改革以培養具有自主學習能力和創新能力為主要培養目標，更注重學生的實踐和自身體驗，突出“以學生為中心”的教育理念。服務性學習正是教育改革的創新產物，學生有組織地深入社區，“在做中學”，并從社會服務中得到反思，從而提高自身知識、技能。其表現出的巨大活力也日益受到重視。

1 服務性學習的內涵及研究現狀

對于服務性學習概念的界定，美國教育改革服務性學習聯盟在《以學校為基礎的服務性學習質量標準》中指出，服務性學習是一種教學方法，通過這種教學，學生運用新學到的知識和技能解決社區中的實際問題[1]。其內涵包括：學校提供給社區的服務，必須與學校課程緊密聯系，有明確教學計劃、教學目標；另外，學生利用自身的知識能力，參與精心組織的志愿服務或社會實踐活動，在真實的社會環境中服務他人、滿足社會需求。同時自身能更深刻地理解課程內容，增強社會責任感[2-3]。

美國在20世紀60年代就開始了“服務性學習”，到80年代中后期，美國高校普遍采用“服務性學習”作為培養創新人才的改革舉措，并在最近的10年間得到迅速發展，其三十多年的實踐證明這是一種行之有效的育人方法。目前美國高等院校存在多種社區服務性學習模式，如一次性和短期服務性學習模式、連續的課外服務性學習模式、集中的服務性學習模式等[4]。讓學生了解服務對象的文化、生存環境和面臨的問題，從而不同程度地促進學生的學業成績、個性發展、職業素質等的培養。

2006年，服務性學習傳入臺灣地區，并被納入臺灣大學的評估指標[5]。在我國，“服務性學習”尚處于起步階段，盡管服務性學習與我國高等院校現有的社會實踐活動有一定的契合性，但二者之間存在著本質差別[6]。我國目前高等院校開展的社會實踐活動形式單一[7]，多無明確教學計劃，與教學課程分離；其設計目標多側重學生道德品質的培養，忽視學生知識技能的提升；設計多以教師為主，學生被動參與，很難從中得到反思和提升等均不符合“服務性學習”的內涵，其實施效果也難以與服務性學習相比。

2 以課程為載體的“服務性學習”體系的構建

自2002年始，汕頭大學醫學院實施了“以課程整合為基礎”的教學改革，配合新教學模式的實施，開設了“臨床基本技能”課程。該課程以“國際醫學教育標準”為指南，參照國家執業醫師實踐技能考試大綱，整合了臨床上涵蓋內科、外科、婦產科及兒科、精神衛生學全部的基本技能內容。課程分布于4個學期，醫學生從第一學年第二學期起，逐步學習體格檢查、病史采集及溝通技巧、臨床常用診療操作、急救及外科技能等，強調醫學生臨床技能和綜合素質的培養[8]。

隨著改革的不斷深入，該課程引進了“服務性學習”項目，按教學計劃規范管理。每年定期招募學生，組成學生社團，與社區居委、義工組織、中小學校、企業單位建立長期聯系，定期開展活動。不同年級學生，根據自己的興趣及掌握臨床知識技能程序設計和參與相應的活動，充分發揮學生的主觀創造性，突出“以課程為載體”、“以學生為主體”、“以學習為中心”、“以能力培養為目標”的特征。讓學生就基礎健康保健、常見傳染病防治、孕產婦保健、兒童免疫接種及急救知識技能等對社區居民進行宣傳教育和技能培訓，并自行完成實踐日志和總結報告，高年級的學生則在教師指導下開展以服務性學習為核心內容的科研項目，并撰寫研究論文。實施方案如下：（1）面向大學1～3年級學生開設，由專職教師負責，利用周末及寒暑假時間實行。學生自愿報名，按學生班級、性別，以10%～15%的比例隨機錄取，共修讀45學時。（2）學生根據自身掌握的知識技能，設計不同的學習項目。一年級：為社區居民測血壓、體質量，并進行營養健康狀況評估及基本健康保健指導（如：高血壓防治、健康生活方式指導、常見傳染病防治、孕產婦保健、兒童免疫接種等）。二年級：采用展板宣傳、發放急救知識宣傳冊等措施，深入社區對普通民眾（包括中、小學生）進行急救知識宣教活動。內容為：溺水救治、火場逃生、燒燙傷處理、運動創傷救治等。在宣教過程中，招募熱心公益的志愿者集中培訓。三年級：深入社區、學校對普通民眾、中學生、大學生進行急救技能培訓。內容為：現場心肺復蘇、外傷止血包扎、傷病員正確搬運等。活動中學生自行制訂培訓內容，設計調查問卷、制作健康知識宣傳展板及手冊等，全程均由學生承擔，教師僅給予必要的技術指導。（3）每年均從參與服務性學習的學生中選拔6～10名對科學研究興趣濃厚的學生，開展以“服務性學習”為核心內容的科學研究活動，并參加廣東省大學生課外科技作品“挑戰杯”賽。

3 “服務性學習”對社區發展的影響

迄今，學生社團與多家社區居委會、十幾所中學、職業學校、大專院校、大學及多家企業建立長期聯系，每年進行宣傳及培訓，在本市市民中傳播“急救互救、防病減災”的理念。目前宣教人群達2萬，并培訓了2千余人的急救志愿者，初步構建起“以醫學生為主體的三級培訓”急救普及推廣模式。學生活動多次被新華網、汕頭都市報、汕頭市電視臺報道，產生了良好的社會影響[9]。

4 “服務性學習”對學生自身發展的影響

在教師指導下，由學生完成的科研項目獲廣東省杰出大學生創新計劃項目2項，學生作品參加廣東省大學生課外科技作品“挑戰杯”賽獲得二等獎、三等獎各一項。一項對參加服務性學習的學生（科研組）與同年級、同專業的非科研組學生（對照組）進行的研究發現，科研組學生在連續3個學期的臨床操作技能考試中表現突出，包括體格檢查、內科診療操作和溝通技能3個項目的成績均顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）[10]。

上述研究還向歷屆參加活動的50名學生發放主觀評價表，100%學生認可此種教學方式，均表示活動讓他們加深了對理論知識的理解、記憶，并在活動中理解了患者痛苦，增強了自身責任感。92%的學生發現自身知識不足并主動學習，以提升自己。86%的學生表示堅定了醫生的職業信念，找到了自身價值和歸屬感。

另外，研究也顯示，科研組學生其他科目學習也表現優秀，在參加集體活動、當選學生會干部、選派出國學習、參加義工組織等學校綜合測評表現突出。從另一側面表明，“服務性學習”對學生的學習能力、組織領導能力、溝通能力、奉獻精神及責任感的培養均具有正面影響。

通過對16家被培訓單位的調查，100%肯定了學生的組織、溝通和服務，但也有3家單位反饋，學生的授課技巧有待提升。考慮為每年學生交替時，剛參加的新學生缺乏經驗、精神緊張所致，以后應在這一時期多進行培訓。

5 “服務性學習”的意義

“服務性學習”項目，打破了傳統教育對學生學習主動性的禁錮，使學生擺脫了傳統教育“以教師為中心，以教學為中心”的“灌輸式”被動接受的學習方法，從而成為真正的、積極的主動學習者。從課程準備階段的內容設計、場所聯系、人員分工，直到知識技能的培訓、服務、反思，乃至最后階段的評估、總結，均以學生為主體，學生既是活動的組織者，又是實踐者、研究者。教師只作為學習活動的促進者、評估者全程跟蹤監管，在教學中起到引導、協調、鼓勵、反饋的作用，是醫學教育改革的創新舉措。

“服務性學習”還體現出“交互性”、“反思性”的原則。醫學生將自己掌握的臨床知識技能應用于社區服務中，在服務社區的實踐中得到檢驗和提升，并在社區服務中學到很多課本上學不到的知識，如對社會不同層次服務對象的了解、同情、關愛及組織管理和溝通能力等。進而又把從實踐中獲取的知識滲透到后期的臨床學習中，使學校教育與社區服務性學習緊密結合，交互進行、反思升華。讓學生在服務社會、提升醫德品質的同時，實現知識、技能、人文素養同步發展的教育目標。

“服務性學習”體現了學生與服務對象“互惠”的原則。醫學生在“服務性學習”中不斷反思、提升自身素質的同時，服務對象（社區居民）也從醫學生的社會實踐中真正受益。通過學生的宣傳教育、技能培訓，社區居民學到了一定的基礎衛生保健知識和心理衛生常識，掌握了一定的生活急救知識技能，能夠在面對突發疾病和災難時，積極開展自救、互救，減少因病、因災所致的死亡及傷殘，對提高公民素質，提升居民生活質量，促進社區和諧發展均具有重要意義。

總之，“服務性學習”以教學課程為載體，以社區需要為方向，將學生從傳統課堂帶到一個能施展才華、全面發展的廣闊舞臺。作為傳統教育模式的延伸和補充，促使醫學教育由“教師教學”中心向“學生學習”中心的轉化，實現了教學課程與服務目標的完美結合，達到了學生與服務對象的互利雙贏，為培養具有國際視野的高素質創新型醫學人才開創了一種全新途徑，值得推廣。

[1]王歡歡.美國服務性學習對中國高校課程建設的啟示[J].西南科技大學：高教研究，2008（1）：6-8.

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[7]劉龍昌，廖闊.論服務性學習在高校大學生社會實踐中的創新作用[J].北京城市學院學報，2014（2）：33-35.

[8]吳麗萍，許杰州，施楚君，等.建立醫學模擬訓練中心培養高素質醫學人才[J].中國醫學教育技術，2011，25（2）：161-163.

[9]吳麗萍，吳凡，陳曉勤，等.論以醫學生為主體的“三級培訓”急救普及推廣模式[J].中國高等醫學教育，2012（6）：54-55.

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.15.058

B

1009-5519（2015）15-2378-03

2015-04-07）

2012年廣東省高等學校教學質量與教學改革工程項目（粵財教[2012]361號）。

吳麗萍（1966-），女，河北石家莊人，研究員，主要從事高等醫學教育方面研究；E-mail：wlpzjj@163.com。