不同教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

劉東擘，李翔，何鳳田

（1.第三軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部生物化學(xué)與分子生物學(xué)教研室，重慶400038；2.第三軍醫(yī)大學(xué)附屬新橋醫(yī)院整形美容科，重慶400038）

不同教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

劉東擘1，李翔2，何鳳田1

（1.第三軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部生物化學(xué)與分子生物學(xué)教研室，重慶400038；2.第三軍醫(yī)大學(xué)附屬新橋醫(yī)院整形美容科，重慶400038）

醫(yī)學(xué)生物化學(xué)是普通高等醫(yī)學(xué)院校一門(mén)重要的基礎(chǔ)課程，對(duì)于后續(xù)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程及臨床專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)起到鋪墊作用。醫(yī)學(xué)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)生物化學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象，概念性較強(qiáng)，代謝復(fù)雜，難以理解和把握，加上傳統(tǒng)的教學(xué)方法枯燥，從而使學(xué)生逐漸喪失對(duì)醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的興趣和信心。因此，探索合適的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生醫(yī)學(xué)對(duì)生物化學(xué)的興趣和信心，提高教學(xué)質(zhì)量已成為生物化學(xué)教師一項(xiàng)重要任務(wù)。該文就啟發(fā)式教學(xué)方法、病例式教學(xué)法、錯(cuò)導(dǎo)式教學(xué)法、討論式教學(xué)法以及多媒體教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行分析比較，為該學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式的改革提供參考。

生物化學(xué)；學(xué)生，醫(yī)學(xué)；教學(xué)方法

生物化學(xué)是研究生物體內(nèi)生物大分子的結(jié)構(gòu)、功能、代謝和調(diào)節(jié)及其之間的聯(lián)系，進(jìn)而從分子水平探索生命現(xiàn)象的化學(xué)本質(zhì)和變化規(guī)律的一門(mén)學(xué)科[1]。醫(yī)學(xué)生物化學(xué)是醫(yī)學(xué)院校重要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課之一，與醫(yī)學(xué)生將來(lái)就業(yè)息息相關(guān)。由于其抽象的理論知識(shí)難以理解，名詞概念性強(qiáng)，代謝反應(yīng)復(fù)雜、知識(shí)更新快及教師們傳統(tǒng)的授課方式，使得其成為醫(yī)學(xué)課目中較難掌握的課程之一。傳統(tǒng)的教學(xué)方式注重理論知識(shí)傳授，以講授知識(shí)點(diǎn)為主，了解其他知識(shí)面為輔的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式使得許多同學(xué)對(duì)其內(nèi)容理解片面，對(duì)各章節(jié)知識(shí)的理解邏輯性不強(qiáng)，理不清各物質(zhì)和代謝之間的關(guān)系，易出現(xiàn)記住后面知識(shí)忘記前面內(nèi)容的現(xiàn)象，使許多學(xué)生望而生畏進(jìn)而喪失對(duì)生物化學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和信心。為了讓醫(yī)學(xué)生更容易地掌握醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的理論知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)及分析解決問(wèn)題的能力。合理改進(jìn)教學(xué)方法，采用多種教學(xué)方式提高教學(xué)質(zhì)量與增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)是值得探索的課題[2]。作為曾經(jīng)的醫(yī)學(xué)生，并結(jié)合從事教學(xué)幾年來(lái)學(xué)生反饋的困惑，作者以此為發(fā)點(diǎn)，探討綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法提高教學(xué)效率，供同行商榷交流。

1 啟發(fā)式教學(xué)法

教師在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)的過(guò)程和學(xué)以致用的客觀規(guī)律，逐漸引起學(xué)生積極、主動(dòng)、自覺(jué)地掌握知識(shí)的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法被稱(chēng)為啟發(fā)式教學(xué)法[3]。傳統(tǒng)的教學(xué)方法注重知識(shí)點(diǎn)（重點(diǎn)和難點(diǎn)）的傳授，而忽略整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握和理解，因此啟發(fā)式教學(xué)法在傳統(tǒng)的注入式教學(xué)背景下應(yīng)運(yùn)而生，并在教學(xué)研究、理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐中被廣泛應(yīng)用，最終取得豐碩成果。以醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)的臨床和護(hù)理本科專(zhuān)業(yè)為例，臨床專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是全國(guó)醫(yī)院各科室醫(yī)生的主要選拔對(duì)象，因此，在生物化學(xué)教學(xué)課上，不僅要讓學(xué)生掌握人體代謝的特點(diǎn)，同時(shí)對(duì)于代謝障礙所導(dǎo)致的疾病和生物化學(xué)上相應(yīng)的理論知識(shí)和治療手段聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)啟發(fā)式教學(xué)，在課堂上通過(guò)生動(dòng)、直觀的現(xiàn)象來(lái)講解抽象費(fèi)解的疾病發(fā)生過(guò)程，讓學(xué)生在接受理論知識(shí)的同時(shí)啟發(fā)學(xué)生對(duì)疾病診斷的思維。護(hù)理專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后主要在醫(yī)院從事護(hù)理工作，生物化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，涉及護(hù)理常用臨床操作的理論知識(shí)應(yīng)重點(diǎn)講述，比如糖尿病發(fā)病原理以及糖尿病患者日常生活的料理，運(yùn)用酸性灌腸原理闡述肝硬化疾病發(fā)生的過(guò)程等。其他本科臨床醫(yī)學(xué)生化教學(xué)中，需加強(qiáng)生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)臨床各科室醫(yī)生專(zhuān)業(yè)人才具有重要意義[4]。

啟發(fā)式教學(xué)是立足于已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)的基礎(chǔ)上加以改革灌輸新的教學(xué)方式，對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸納整理和總結(jié)，啟發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的一種啟發(fā)方法。通過(guò)對(duì)比加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解，舊知識(shí)牢固，使學(xué)生充分發(fā)揮事物之間的聯(lián)系和區(qū)別的想象力，提高學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的感知效果和清晰度。

2 病例式教學(xué)法

臨床各學(xué)科的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)源于醫(yī)學(xué)生物化學(xué)，醫(yī)學(xué)院校傳統(tǒng)的教學(xué)方法是先讓學(xué)生在脫離實(shí)際臨床試驗(yàn)的情況下傳授理論知識(shí)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的理論知識(shí)學(xué)習(xí)后才能進(jìn)入臨床，這種理論與實(shí)際相脫軌的教學(xué)方式嚴(yán)重影響了學(xué)生對(duì)生物化學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和信心，學(xué)生為了應(yīng)付考試，只能通過(guò)死記硬背的學(xué)習(xí)方式來(lái)對(duì)待，對(duì)疾病發(fā)生的原理沒(méi)能將其與醫(yī)學(xué)生物化學(xué)相關(guān)的理論知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生感到抽象、枯燥、乏味，從而限制了學(xué)生的思維活動(dòng)。而病例式教學(xué)法通過(guò)病例和問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的好奇心以引起學(xué)習(xí)興趣[5]。

西德教育家瓦·根舍因提出案例（范例）教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)從日常生活中選取蘊(yùn)含科學(xué)本質(zhì)的范例進(jìn)行教學(xué)。案例教學(xué)在醫(yī)學(xué)、法學(xué)和軍事上已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用[6]。運(yùn)用臨床病例進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐是病例式教學(xué)法的實(shí)質(zhì)所在，傳統(tǒng)的教學(xué)方式以書(shū)本為主，從概念到概念的注入式教學(xué)方式。在西方，結(jié)合案例教學(xué)的學(xué)習(xí)方式已成為一種先進(jìn)的教學(xué)方法和教學(xué)手段在醫(yī)學(xué)，法學(xué)和管理學(xué)的教學(xué)方面得以充分應(yīng)用和發(fā)展。因此，將傳統(tǒng)教學(xué)方式變成一種促進(jìn)學(xué)生成為教學(xué)的主體，采用學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)相結(jié)合的開(kāi)放式教學(xué)方式[7]。教學(xué)中引入適當(dāng)?shù)牟±M(jìn)行分析，通過(guò)對(duì)具體病例情景的描述，讓學(xué)生充當(dāng)醫(yī)生的角色模擬醫(yī)生對(duì)疾病進(jìn)行治療和診斷，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊疾病進(jìn)行分析討論。例如糖尿病的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程，血液中葡萄糖不能及時(shí)進(jìn)入細(xì)胞內(nèi)氧化分解生成腺苷三磷酸（ATP）、CO2和H2O，導(dǎo)致血糖濃度過(guò)高，胰島素細(xì)胞發(fā)生功能性障礙不能分泌胰島素。面對(duì)這些問(wèn)題，學(xué)生可以想到一些治療措施，最簡(jiǎn)單的方法就是患者不能吃含糖量高的食品，注意飲食習(xí)慣；有學(xué)生會(huì)想到既然胰島素是治療糖尿病最佳藥物，機(jī)體或細(xì)胞不能分泌胰島素，可以借助基因工程技術(shù)對(duì)胰島細(xì)胞基因加以改造使之恢復(fù)分泌胰島素功能，從而達(dá)到治療糖尿病的目的。當(dāng)講到基因的時(shí)候，教師可以從微觀到宏觀的角度來(lái)闡述基因作為遺傳物質(zhì)在疾病發(fā)生發(fā)展中的作用，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到不能看到自己的基因，但基因決定著每個(gè)人的命運(yùn)。基因的微小變化將導(dǎo)致很多疾病如腫瘤、動(dòng)脈粥樣硬化、神經(jīng)退行性疾病（老年癡呆、亨廷頓疾病）、糖尿病等的發(fā)生。病例式教學(xué)方式使學(xué)生從中理解、掌握醫(yī)學(xué)生物化學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的方式銜接了理論知識(shí)和實(shí)際應(yīng)用[8]，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，討論問(wèn)題和解決問(wèn)題以及自學(xué)能力，并有效地掌握知識(shí)，探索新知識(shí)，這是教學(xué)的最終目標(biāo)之一[9]。

3 錯(cuò)導(dǎo)式教學(xué)法

錯(cuò)導(dǎo)式教學(xué)法是一種頗富情趣的教學(xué)方法，是在教師多年教學(xué)中逐漸總結(jié)和形成的一種具有特色的教學(xué)方式。對(duì)于初次接觸醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的學(xué)生而言，書(shū)中的生物化學(xué)現(xiàn)象、疾病發(fā)生原理會(huì)引起學(xué)生的好奇心。因此，錯(cuò)導(dǎo)式教學(xué)法根據(jù)學(xué)生好奇、好問(wèn)的心理特點(diǎn)，教師對(duì)某一現(xiàn)象故意拋出錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，其目的在于引起學(xué)生對(duì)教材重點(diǎn)、難點(diǎn)的爭(zhēng)論，加深印象，制造活躍的學(xué)習(xí)氣氛，達(dá)到提高學(xué)生理解能力和分析解決問(wèn)題能力的目的。比如講解DNA和RNA組成的核苷酸種類(lèi)時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)在于要求學(xué)生掌握DNA和RNA堿基組成的不同，在講到RNA時(shí)先使用腺苷二磷酸（AMP）、胞嘧啶二磷酸（CMP）、鳥(niǎo)苷二磷酸（GMP）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行命名，然后再寫(xiě)出“TMP”，有的學(xué)生理所當(dāng)然認(rèn)為“TMP”也存在于RNA中，從而錯(cuò)誤地把“TMP”命名。這時(shí)有的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，RNA中不存在“TMP”這一堿基故而發(fā)問(wèn)教師，教師再?gòu)恼娼忉尀槭裁碊NA和RNA堿基組成為何不同，分析二者作為遺傳物質(zhì)在進(jìn)化上的重要性，從而對(duì)知識(shí)面做進(jìn)一步補(bǔ)充和擴(kuò)展。同樣，DNA也如法炮制，可以用“dUMP”進(jìn)行錯(cuò)導(dǎo)。再比如，講解蛋白質(zhì)雙縮脲反應(yīng)時(shí)，可以用反問(wèn)方式進(jìn)行錯(cuò)導(dǎo)，問(wèn)題一：“是否所有蛋白質(zhì)和多肽都能發(fā)生雙縮脲反應(yīng)”學(xué)生回答肯定“是”。這時(shí)馬上引入問(wèn)題二：“那么，蛋白質(zhì)是由氨基酸組成的，是不是所有的氨基酸也能發(fā)生雙縮脲反應(yīng)”學(xué)生肯定回答“不是”。利用學(xué)生對(duì)2個(gè)問(wèn)題的回答自相矛盾加以解釋為什么蛋白質(zhì)和多肽能發(fā)生雙縮脲反應(yīng)而氨基酸卻不能。首先雙縮脲試劑是鑒定含有肽鍵的化合物，如蛋白質(zhì)、多肽等，而氨基酸是蛋白質(zhì)的基本組成單位，在形成蛋白質(zhì)或多肽的時(shí)候肽鍵被破壞，因此，氨基酸本身不含有肽鍵因而不能發(fā)生雙縮脲反應(yīng)。

4 討論式教學(xué)法

討論式教學(xué)是教師在不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下讓學(xué)生充分發(fā)揮對(duì)某一問(wèn)題、現(xiàn)象或病例診斷措施的討論，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)接受知識(shí)的開(kāi)放式教學(xué)方式。學(xué)生根據(jù)在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)上學(xué)到的理論知識(shí)與某些疾病聯(lián)系起來(lái)，真正做到理論聯(lián)系實(shí)際。當(dāng)學(xué)生給出合理的治療措施時(shí)，教師應(yīng)給予表?yè)P(yáng)，當(dāng)學(xué)生在制訂治療措施的時(shí)候遇到困惑，教師應(yīng)給予正確引導(dǎo)和鼓勵(lì)，通過(guò)討論式教學(xué)方式可以明顯激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果；其次，教師可以轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生來(lái)充當(dāng)課堂上的主角，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，而教師作為一個(gè)參與者和組織者參加到病例討論中來(lái)，加強(qiáng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性[10]。

發(fā)散性思維又稱(chēng)求異思維、輻射思維，其實(shí)質(zhì)在于讓思維者根據(jù)已有的信息從自身知識(shí)結(jié)構(gòu)、水平和理解力來(lái)思考問(wèn)題，尋求不同答案的一種討論式思維方式，是一種重要的臨床思維[11]。醫(yī)學(xué)生化教學(xué)中引入這種思維方式，學(xué)生在面臨同樣的病例，運(yùn)用自己所掌握的生化知識(shí)展開(kāi)激烈討論并求同存異制訂可行性的治療措施。例如：講解細(xì)胞衰老和細(xì)胞凋亡時(shí)，聯(lián)系人體衰老、皮膚老化、掉頭發(fā)等現(xiàn)象；講解血糖調(diào)節(jié)時(shí)，聯(lián)系糖尿病發(fā)病機(jī)制；講解維生素分類(lèi)時(shí)，聯(lián)系腳臭、灰指甲等疾病。學(xué)生之間通過(guò)討論解決這些問(wèn)題時(shí)，學(xué)生給出的答案并非完全正確，這時(shí)教師需要根據(jù)學(xué)生給出的答案加以解釋正確與否，教師通過(guò)與學(xué)生之間的交流和討論，評(píng)價(jià)學(xué)生診斷的結(jié)果，引導(dǎo)和加深學(xué)生對(duì)該病例的理解，將所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化和科學(xué)化。

5 多媒體教學(xué)法

多媒體教學(xué)方法已成為現(xiàn)在高校基礎(chǔ)課目必備的教學(xué)方式，是現(xiàn)代教育采用的最先進(jìn)的教學(xué)手段之一。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，生物化學(xué)與分子生物學(xué)知識(shí)和技術(shù)更新速度快，并對(duì)醫(yī)學(xué)的發(fā)展起著重要作用，很多疾病的發(fā)生原理可以用生化理論知識(shí)來(lái)解釋。目前為止，國(guó)內(nèi)高等醫(yī)學(xué)院校中將醫(yī)學(xué)生物化學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床各學(xué)科中必修的一門(mén)專(zhuān)業(yè)課，病例診斷和治療從原來(lái)的組織水平逐漸深入到細(xì)胞水平和分子水平。在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中，醫(yī)學(xué)生化課本、粉筆加黑板是教師教學(xué)時(shí)的常規(guī)“武器”，在內(nèi)容廣博的生物化學(xué)面前，教師將重點(diǎn)，難點(diǎn)內(nèi)容通過(guò)板書(shū)形式傳遞給學(xué)生。這種教學(xué)方法不僅影響了教學(xué)效率，而且使得教學(xué)氛圍死氣沉沉、毫無(wú)生氣，最終喪失學(xué)生對(duì)生物化學(xué)學(xué)習(xí)興趣和信心。因此，教師們?cè)诔浞终撟C教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的基礎(chǔ)之上，制作了與本科臨床醫(yī)學(xué)生物化學(xué)理論課與實(shí)驗(yàn)課相適應(yīng)的全套多媒體教學(xué)方案，并在實(shí)踐中取得了理想的教學(xué)效果。

多媒體教學(xué)打破了課本、粉筆加黑板、教師說(shuō)學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，不但在教學(xué)中起到事半功倍的效果，而且有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，探索新知的欲望[6]。醫(yī)學(xué)生在忙碌的臨床操作過(guò)后進(jìn)入教室接受枯燥無(wú)味的理論知識(shí)，從心理上就很排斥傳統(tǒng)的教學(xué)方式。因此，教師通過(guò)精心制作的多媒體模擬、局部放大、過(guò)程演示等方式將教學(xué)中難以用文字表述、抽象的內(nèi)容形象地表示出來(lái)。有效地化枯燥為樂(lè)趣，化抽象為具體，突出重點(diǎn)，讓教師在課堂上游刃有余，使學(xué)生的創(chuàng)造性素質(zhì)也得到生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)的發(fā)展。從這一角度出發(fā)，多媒體可以化無(wú)聲為有聲，化靜為動(dòng)，創(chuàng)設(shè)出一個(gè)生動(dòng)有趣的教學(xué)情境，生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，有利于學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新思維。

綜上所述，教師應(yīng)該從學(xué)生自身特點(diǎn)出發(fā)，在課堂上靈活地應(yīng)用教學(xué)方法，多實(shí)踐、多總結(jié)，才能真正提高醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.03.055

B

1009-5519（2015）03-0446-03

2014-09-15）

國(guó)家自然科學(xué)基金資助項(xiàng)目（81402268）。

劉東擘（1980-），男，重慶沙坪壩人，博士研究生，講師，主要從事醫(yī)學(xué)生物化學(xué)與分子生物學(xué)教學(xué)和科研工作；E-mail：616573102@qq.com。

何鳳田（E-mail：hefengtian66@aliyun.com）。