我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)研究綜述

李尚衛(wèi)

【摘要】本研究對我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的方式、問題及原因等研究文獻(xiàn)作了較全面的綜述。研究者發(fā)現(xiàn)，目前，我國農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓(xùn)方式多種多樣，但仍存在“去農(nóng)村化”“千篇一律”等問題。這與社會支持體系不健全、培訓(xùn)管理機(jī)制不健全等有關(guān)。研究者建議進(jìn)一步完善農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的社會支持體系與培訓(xùn)管理機(jī)制，突出農(nóng)村特色，以提高職后培訓(xùn)的實效性。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園教師;職后培訓(xùn);研究綜述

【中圖分類號】G615 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0082-04

筆者以“農(nóng)村幼兒園教師教育”“農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)”“農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)”為關(guān)鍵詞，檢索了中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)中2000年1月～2014年6月的相關(guān)文獻(xiàn)資料，對有關(guān)我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀、問題、原因等作一較全面的綜述。

一、農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)方式

目前，我國農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓(xùn)方式多種多樣，有效提高了教師專業(yè)素質(zhì)。

目前有參與式培訓(xùn)、主題情境性培訓(xùn)、園本培訓(xùn)、“影子教師”培訓(xùn)、“講授、參與、合作”一體化培訓(xùn)等多種特色鮮明的方式。

參與式培訓(xùn)是目前國際上較為推崇的一種教師職后培訓(xùn)方式。它以教師的主動學(xué)習(xí)為基點，以小組合作學(xué)習(xí)為主線，以實踐探究為核心，培訓(xùn)者與受訓(xùn)教師共同承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)。其實施原則是主動參與、自修反思，行家參與、專業(yè)引領(lǐng)，合作交流、同伴互助。培訓(xùn)者通常是先通過廣泛深入的調(diào)研，了解農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)需求，然后確定富有本地特色和靈活性的培訓(xùn)內(nèi)容，循序漸進(jìn)地實施培訓(xùn)計劃。

主題情境性培訓(xùn)通常聚焦的是農(nóng)村幼兒園教師遇到的具體的教育教學(xué)實踐問題，在真實或虛擬的教育情境中培訓(xùn)教師的專業(yè)能力。這一培訓(xùn)方式體現(xiàn)了新形勢下教師培訓(xùn)的實踐性、情境性和操作性特點。〔1〕其培訓(xùn)目標(biāo)是滿足幼兒園教師的需求，解決幼兒園教師在教育教學(xué)實踐中碰到的問題。其培訓(xùn)內(nèi)容通常是真實性任務(wù)，通過引領(lǐng)、反思、對話、交流、實踐、提高六個環(huán)節(jié)，促進(jìn)教師的參與式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，支持教師專業(yè)發(fā)展。〔2〕

園本培訓(xùn)是指幼兒園通過與大學(xué)、各級教研部門和師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等各方的聯(lián)合，以幼兒園為基地，以提高教師教育教學(xué)能力為目標(biāo)，通過教育教學(xué)活動和教科研活動來培訓(xùn)全體教師的一種全員繼續(xù)教育形式，它具有實踐性、自主性、針對性、全員性、全程性、多樣性等特點。〔3〕園本培訓(xùn)又有個體式培訓(xùn)、互助式培訓(xùn)、分層式培訓(xùn)、集體式培訓(xùn)等多種類型。〔4〕

“影子教師”培訓(xùn)，又稱“跟崗培訓(xùn)”，它通常以幼兒園教師的專業(yè)成長為導(dǎo)向，以綜合素質(zhì)提高為核心，在“學(xué)習(xí)、研究、工作、培訓(xùn)”一體化的培訓(xùn)模式中，通過跟班研修、量身定制、個別交流、小組討論、專家引領(lǐng)、互動答疑等方式，促進(jìn)“影子教師”在獨立研修與集中培訓(xùn)中獲得成長。〔5〕

“講授、參與、合作”一體化培訓(xùn)是指農(nóng)村幼兒園教師通過與專家、優(yōu)秀教研員、優(yōu)秀教師等的交流與合作，在教學(xué)實訓(xùn)活動中不斷優(yōu)化自身教學(xué)理念，提高自身教學(xué)技能，豐富自身教學(xué)經(jīng)驗的培訓(xùn)。“講授”主要是指講座、報告等，也即專家、名師為農(nóng)村幼兒園教師講解當(dāng)前先進(jìn)的幼教理念，或向農(nóng)村幼兒園教師系統(tǒng)傳授幼教專業(yè)的理論和實踐知識。“參與”是指幼兒園教師在聽了講座、報告后，參與具體的培訓(xùn)活動，如案例研究、課題研究等，在具體的教科研活動中逐漸領(lǐng)會專業(yè)理念的內(nèi)涵，活學(xué)活用。“合作”主要是指農(nóng)村幼兒園教師在培訓(xùn)專家的指導(dǎo)下開展教研活動，包括“跟崗指導(dǎo)”“影子培訓(xùn)”等。〔6〕

彭國平（2009）提出，農(nóng)村幼兒園教師的短期職后培訓(xùn)應(yīng)體現(xiàn)培訓(xùn)目的“明確”、課程設(shè)置“巧妙”、培訓(xùn)形式“靈活”、培訓(xùn)內(nèi)容“實在”、培訓(xùn)陣地“前移”等特點，以提高職后培訓(xùn)質(zhì)量。有研究者還提出可以嘗試將農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化。例如，梁艷（2013）認(rèn)為農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化是農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，可為農(nóng)村幼兒園整體師資建設(shè)提供有力保障。高閏青（2013）指出，“農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目因為以促進(jìn)農(nóng)村幼兒園骨干教師專業(yè)成長為主要目標(biāo)，合理設(shè)置了以提升農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)水平為主的研修課程模塊，靈活采用了以獲得不同教學(xué)體驗為主的研修方式，適時開展了以提高培訓(xùn)效果為主的考核評價，因此是一種可行的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的培養(yǎng)與培訓(xùn)方式”。

二、農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)存在的問題及原因

雖然我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)方式日益多樣化，但仍然存在“去農(nóng)村化”“千篇一律”等問題。

1.“去農(nóng)村化”

“去農(nóng)村化”是指農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)“遠(yuǎn)離農(nóng)村”，很難解決農(nóng)村幼兒園教師的實際問題。比如，敖春美（2011）認(rèn)為我國農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)存在“邊緣化”問題，“走過場”特征明顯，許多是為了培訓(xùn)而培訓(xùn)，針對性不強(qiáng)。康淑霞（2012）發(fā)現(xiàn)，很多地方的農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)采用的程序、方法及評價體系都是直接搬用城市幼兒園的做法，沒能與農(nóng)村幼兒園實際情況相結(jié)合，造成很多教師很難用培訓(xùn)學(xué)到的理論知識來解決實際工作中遇到的難題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師認(rèn)為“送教下鄉(xiāng)”不符合農(nóng)村幼兒園的教學(xué)實際，城市幼兒園教師把適宜城市的教學(xué)策略、方法、內(nèi)容等搬到農(nóng)村，很容易“水土不服”。〔7〕

2.“千篇一律”

“千篇一律”是指農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)往往不考慮地域、對象以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身的特點，機(jī)械統(tǒng)一培訓(xùn)目標(biāo)、課程、方法、評價等，缺乏針對性和實效性。王冬蘭（2010）在西北地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師參與的為數(shù)不多的職后培訓(xùn)多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓(xùn)，培訓(xùn)的針對性和有效性較低。〔8〕潘君利（2010）在重慶調(diào)查的結(jié)果也表明，許多農(nóng)村幼兒園園長和教師認(rèn)為當(dāng)前農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)“不分對象”“針對性不強(qiáng)”。陳志燕（2013）、尚愛芝（2014）等也有類似發(fā)現(xiàn)。總的來說，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)以集體培訓(xùn)方式為主，流程幾乎都是“聽聽講座—參觀幼兒園—交流感想—培訓(xùn)結(jié)束”。〔9〕

研究者認(rèn)為，以上問題與農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的社會支持體系和培訓(xùn)管理機(jī)制不健全等有關(guān)。社會支持體系不健全主要是指政府在人力、物力、財力諸方面投入不足，使得農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的基礎(chǔ)設(shè)施、人員配備、政策支持等不能完全滿足農(nóng)村幼兒園教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實際需要。培訓(xùn)管理機(jī)制不健全則表現(xiàn)為農(nóng)村幼兒園對于現(xiàn)有師資只管使用而不管培訓(xùn);各級各類師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在制訂培訓(xùn)方案、設(shè)置培訓(xùn)課程、確定培訓(xùn)內(nèi)容時沒有很好地了解農(nóng)村幼兒園教育的實際，對農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)需求缺乏必要的關(guān)注，等等。〔10〕比如，有研究者指出，我國農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)基礎(chǔ)薄弱，職后培訓(xùn)意識弱化，雖然農(nóng)村幼兒園迫切需要優(yōu)秀師資，但是幼兒師范畢業(yè)生卻很少愿意去農(nóng)村幼兒園任教。〔11〕

三、解決策略

1.完善社會支持體系與培訓(xùn)管理機(jī)制

要完善新時期農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)機(jī)制，一方面建議政府完善社會支持體系，如：加大財政投入，整合社會資源;〔12〕建立培訓(xùn)經(jīng)費保障機(jī)制;〔13〕突出農(nóng)村學(xué)前教育的公益性，以政府投入為主，改善農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)，實施農(nóng)村幼兒園教師最低工資標(biāo)準(zhǔn)、養(yǎng)老金制度等，設(shè)立農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育專項經(jīng)費，建立健全繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)，〔14〕等等。另一方面，需要完善培訓(xùn)管理機(jī)制，如：通過有效激勵，喚醒農(nóng)村幼兒園教師的進(jìn)修意識;〔15〕出臺配套政策，加強(qiáng)過程監(jiān)督和評估，建立多元化的培訓(xùn)評價指標(biāo)體系;〔16〕提供資源和師資保障，構(gòu)建培訓(xùn)者與受訓(xùn)教師之間的互動交流、經(jīng)驗分享和績效考核平臺，〔17〕等等。

2.突出農(nóng)村特色

針對農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的“去農(nóng)村化”和“千篇一律”問題，研究者建議農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)要突出農(nóng)村特色，以提高職后培訓(xùn)的實效性。

游景如等人（2010）認(rèn)為，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)應(yīng)是真實任務(wù)培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)真實的條件、真實的行為以及“條件-行為”聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的真實過程。例如，通過參與式培訓(xùn)將高校教師的課題研究與省級示范園對口幫扶及送教下鄉(xiāng)等活動相結(jié)合，對農(nóng)村幼兒園教師進(jìn)行職后培訓(xùn);〔18〕通過“送培下鄉(xiāng)”，充分利用城市優(yōu)質(zhì)教師資源，在深入了解農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)需求的前提下，貼近實踐，深入探究;〔19〕通過創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，建立以縣級農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為重點的農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育體系，積極探索符合農(nóng)村幼兒園教師實際需要的繼續(xù)教育模式。〔20〕

為提高農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)的實效性，研究者認(rèn)為，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓(xùn)應(yīng)以提升幼兒園教師實踐能力為目標(biāo)，實行“操作”學(xué)習(xí)，建立主體取向的評價體系;〔21〕在培訓(xùn)方式上注重將理論知識的學(xué)習(xí)與實踐能力的提升相結(jié)合，將課例觀摩與學(xué)員教學(xué)成果交流相結(jié)合，在培訓(xùn)內(nèi)容上注重課程設(shè)置的針對性及教學(xué)內(nèi)容的拓展性。〔22〕高云等人（2012）建議，對于較偏遠(yuǎn)地區(qū)的教學(xué)經(jīng)驗豐富但教育觀念落后的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”的培訓(xùn)方式;對于畢業(yè)不久的缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗的教師，可采取“跟崗學(xué)習(xí)”的培訓(xùn)方式，讓他們以觀摩學(xué)習(xí)和模擬教學(xué)為主;對于轉(zhuǎn)崗到幼兒園任教的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學(xué)習(xí)”相結(jié)合的培訓(xùn)方式，對他們以案例教學(xué)為主;對于無相關(guān)教育背景、學(xué)歷低又缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學(xué)習(xí)”相結(jié)合的培訓(xùn)方式。劉芳銘（2012）建議，可以定期邀請幼教專家開設(shè)農(nóng)村幼教專題講座，組織骨干教師參加課題研究，開展“以老帶新”等活動，切實加強(qiáng)農(nóng)村幼兒園教師的理論素養(yǎng)，提高教學(xué)技能。劉武運(yùn)（2012）建議，針對轉(zhuǎn)崗教師，培訓(xùn)應(yīng)該以師德建設(shè)為首位，以教師專業(yè)發(fā)展為核心，優(yōu)化內(nèi)容，創(chuàng)新形式。以問題為中心，以案例為載體，不斷提高轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的針對性和實效性。名師名課論壇、共同體專題研討、研訓(xùn)交互課堂、競賽評比、“微型課題”研究、“聽評課”活動等，也都是可采用的培訓(xùn)方式。

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A Critical Review of Rural Kindergarten Teachers In- service Training

Li Shangwei 1， 2

（1Research Center of Rural Preschool Education， Yibin University， Yibin， 644007）

（2Research Center of Special Education， Palacky University， CZ）

【Abstract】The author studied the mode， existing problems and their causes of rural kindergarten teachers in-service training and found there still exist many problems， such as “getting rid of countryside style” and “same pattern”. Those problems are closely related with causes like the imperfect social supporting system and imperfect of training management mechanism. The author suggests that the social supporting system and training management mechanism should be perfected. The countryside features should be highlighted so as to increase the effectiveness of in-service training.

【Keywords】rural kindergarten teachers; in-service training; critical review