我國(guó)教師教育實(shí)踐研究綜述

石娟

摘 要 近年來(lái)，我國(guó)在國(guó)際教師教育改革的推動(dòng)下，不斷積極探索與創(chuàng)新教師教育實(shí)踐模式。在國(guó)家政策制度宏觀層面，逐步建立健全教師資格制度、探索創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式及改革教師工資制度；地方學(xué)校中觀層面，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織與實(shí)施的校本研訓(xùn)；教師微觀層面，不斷提升教師專業(yè)素養(yǎng)與關(guān)注職業(yè)角色與心理。由于我國(guó)教師教育體系還比較年輕，實(shí)踐中存在的問(wèn)題將是我國(guó)教師教育改革的動(dòng)力與方向。

關(guān)鍵詞 教師教育 實(shí)踐探索 研究綜述

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.10.029

Abstract In recent years， under the impetus of international teacher education reform， China has actively explored and innovative teacher education practice mode. In the macro level of national policy， and gradually establish and perfect the teacher qualification system， exploration and innovation of teacher education and training mode and reform of the wage system for teachers； local school meso level， build learning type organization and implementation of school-based research and training； teacher at the micro level， and constantly improve the teacher professionalism and attention occupational roles and psychological.Because the teacher education in our country is relatively young， the problems in practice will be the driving force and direction of the reform of teacher education in our country.

Keywords teacher education； practice exploration； research review

1 宏觀層面的國(guó)家政策制度

1.1 教師資格制度的建立健全

教師資格制度是保障教師專業(yè)性的“準(zhǔn)入”標(biāo)準(zhǔn)，已成為世界各國(guó)教師教育的重要制度，對(duì)提高教師隊(duì)伍素質(zhì)、促進(jìn)教師來(lái)源多元化、滿足不同層次學(xué)習(xí)及不同學(xué)科教學(xué)需求等方面具有明顯成效。我國(guó)于1993年頒布了《中華人民共和國(guó)教師法》、1995年頒布了《教師資格條例》并于1998年在6個(gè)省（區(qū)、市）的部分地市進(jìn)行教師資格認(rèn)定試點(diǎn)工作，2000年頒布了《教師資格條例》實(shí)施辦法等一系列法律法規(guī)文件，法律法規(guī)文件的頒布與實(shí)施使我國(guó)逐漸確立了教師資格制度的法律法規(guī)體系。之后，國(guó)家在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新做法逐步完善教師資格制度，浙江、湖北作為教育部2011年首次開(kāi)展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點(diǎn)區(qū)，率先進(jìn)行筆試，結(jié)合新任教師公開(kāi)招聘制度改革，逐步形成“國(guó)標(biāo)、省考、縣聘、校用”教師準(zhǔn)入和管理制度。①與國(guó)外相對(duì)健全的教師資格制度相比，我國(guó)的教師資格標(biāo)準(zhǔn)缺乏針對(duì)性，不能科學(xué)客觀的評(píng)估各級(jí)各類學(xué)校教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)能力；教師資格證書(shū)缺乏相應(yīng)的評(píng)估與更新機(jī)制，不能充分發(fā)揮對(duì)教師的持續(xù)激勵(lì)作用。②眾所周知，教師資格制度作為從教的最基本要求，對(duì)提高教師專業(yè)素養(yǎng)與推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程具有極為重要的作用，有利于增強(qiáng)教師的從教熱情與教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。教師資格制度的實(shí)行有利于我國(guó)教師教育健康有序發(fā)展。

1.2 教師教育培養(yǎng)模式的探索與創(chuàng)新

2001年國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》主張師范院校與綜合性大學(xué)及其他非師范類高校共同參與具備教育院系或開(kāi)設(shè)獲得教師資格所需的課程，構(gòu)建培養(yǎng)培訓(xùn)相互銜接的開(kāi)放的教師教育體系，意味著國(guó)家在培養(yǎng)教師時(shí)將職前、入職與職后逐漸連成一體，體現(xiàn)了教師教育連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征。③各類培養(yǎng)師資的高校積極探索合適的人才培養(yǎng)模式以建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，全面促進(jìn)教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高。目前，本科層次的培養(yǎng)模式主要有“3+1”模式、“2.5+1.5”模式、“2+1+1” 模式和“主輔修”模式。④研究生層次的培養(yǎng)模式從2001年開(kāi)始教育部屬師范大學(xué)率先展開(kāi)了教師教育培養(yǎng)模式改革，2001年底，北京師范大學(xué)啟動(dòng)了教師教育的“4+2”模式，在此前后，華東師范大學(xué)進(jìn)行了“4+1+2”研究生教師教育新模式的實(shí)驗(yàn)。⑤優(yōu)化教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案，2010年教育部下發(fā)了《關(guān)于做好2010年“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施工作的通知》，開(kāi)啟實(shí)施“碩師計(jì)劃”，加快農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。自2012年起，教育部直屬師范大學(xué)開(kāi)始招收從2007年秋季入學(xué)的免費(fèi)師范生攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生，支持師范畢業(yè)生結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)工作實(shí)際繼續(xù)深造和專業(yè)發(fā)展。⑥從2001年教師教育培養(yǎng)模式改革以來(lái)，理論與實(shí)踐的逐步融合成為教師教育改革與發(fā)展的主旋律，⑦與教育部于2011年頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出了育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)的基本理念從教師教育內(nèi)容上標(biāo)示出融合的趨勢(shì)。然而，教師教育培養(yǎng)模式在實(shí)踐運(yùn)行中還面臨一些實(shí)施困境，如在教師教育課程方面課程設(shè)置缺乏實(shí)踐空間，教育理論課程遠(yuǎn)離一線課堂，實(shí)踐課程缺乏“真實(shí)踐”等，在政策層面上缺乏新模式運(yùn)行所需要的相應(yīng)配套政策及激勵(lì)與就業(yè)制度等，需要在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和創(chuàng)新。

1.3 教師績(jī)效工資制度的改革

與中小學(xué)教師人事制度、勞動(dòng)制度改革相適應(yīng)，2009年1月1日起，我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校進(jìn)行了工資改革，開(kāi)始實(shí)施績(jī)效工資。然而，教師績(jī)效工資制度自實(shí)施以來(lái)便成為社會(huì)各界熱議的焦點(diǎn)。支持者們認(rèn)為教師的績(jī)效工資在分配原則上體現(xiàn)了多勞多得因而顯得更加公平，在一定程度上也調(diào)動(dòng)了教師工作的積極性，有利于教育質(zhì)量的提升。反對(duì)者們則認(rèn)為，與其他工作不同，教師的工作主要是情感的投入，不能簡(jiǎn)單地用量化的方式進(jìn)行考核與評(píng)估，且績(jī)效工資使教師將精力聚焦于獲得工資的多寡，增加教師的壓力，不利于教師的發(fā)展。⑧調(diào)查發(fā)現(xiàn)，績(jī)效工資改革并不具備兼顧整體全局的作用，對(duì)中小學(xué)教師整體工資待遇的提高效果并不顯著，但提高了鄉(xiāng)村教師、薄弱學(xué)校教師、青年教師的待遇，對(duì)于部分教師群體、部分教育教學(xué)行為有較為明顯的激勵(lì)效果。⑨這也正體現(xiàn)了績(jī)效工資制度改革向鄉(xiāng)村教師傾斜的價(jià)值取向，體現(xiàn)了國(guó)家致力于城鄉(xiāng)教育均衡的決心與信心。績(jī)效工資在實(shí)施過(guò)程中飽受爭(zhēng)議，主要問(wèn)題集中在以下幾方面：缺乏充足的經(jīng)費(fèi)保障；績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)不明確，重量輕質(zhì)，操作復(fù)雜；績(jī)效工資分配方案可行性度不高，未能兼顧公平與效益，容易引起教師間的矛盾；績(jī)效激勵(lì)的方式單一，效果不明顯；績(jī)效工資構(gòu)成單調(diào)，欠缺說(shuō)服力；缺乏相應(yīng)的監(jiān)督反饋機(jī)制等。

2 地方、學(xué)校措施的中觀層面

2.1 學(xué)習(xí)型組織的建立

學(xué)習(xí)型組織是由“組織修煉”發(fā)展而來(lái)的概念，“組織修煉”由美國(guó)的管理大師彼得·圣吉最早提出。組織修煉主要采用系統(tǒng)思考的方法，通過(guò)改變思考方式，更新組織理念，提高組織的競(jìng)爭(zhēng)力。⑩當(dāng)把學(xué)校、教師作為一種特殊組織引入學(xué)習(xí)型組織理論時(shí)，就成了“學(xué)習(xí)型學(xué)校”、“教師學(xué)習(xí)型組織”，從自我超越、心智模式、共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)思考等五個(gè)方面得以體現(xiàn)。在科學(xué)理論和科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，在構(gòu)建良好有序?qū)W校制度文化、物質(zhì)文化和精神文化的基礎(chǔ)上，教師之間結(jié)成學(xué)習(xí)共同體與專業(yè)發(fā)展共同體，互幫互助共同促進(jìn)專業(yè)素質(zhì)的提升。

2.2 校本研訓(xùn)的積極開(kāi)展

我國(guó)在基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)校的主體性，每所學(xué)校要立足于自身實(shí)際，開(kāi)展校本教研與培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師以研究者的身份開(kāi)展行動(dòng)研究，將教師在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的各類實(shí)際問(wèn)題視為研究予以解決的課題，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，使教師在對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)中探索規(guī)律、提升理論高度，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量的提高。 校本研訓(xùn)是對(duì)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、地方培訓(xùn)的補(bǔ)充和完善，由于立足于本校實(shí)際展開(kāi)研究與培訓(xùn)，所以更具活力。校本研訓(xùn)作為教師教育培養(yǎng)的一種新方法，正以全新的面貌改革中小學(xué)教師教育發(fā)展現(xiàn)狀。校本課程開(kāi)發(fā)是校本研訓(xùn)的重要成果之一，而對(duì)校本課程在民族地區(qū)、中西部農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)的開(kāi)發(fā)還不夠，努力挖掘貼合民族特色、地方特色和體現(xiàn)學(xué)校特征的校本課程應(yīng)成為校本研訓(xùn)關(guān)注的重要議題。

3 教師行動(dòng)的微觀層面

3.1 教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

在終身教育理念的指導(dǎo)下，教師教育加快了專業(yè)化進(jìn)程，立足我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代背景，由關(guān)注教師外在的專業(yè)地位、權(quán)利等轉(zhuǎn)向內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的完善，國(guó)內(nèi)外學(xué)者突破了傳統(tǒng)的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論研究的框架，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要有專業(yè)理想、專業(yè)知能和教育智慧構(gòu)成。 北京師范大學(xué)林崇德教授等人最早在國(guó)外認(rèn)知心理學(xué)新進(jìn)展的基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，探明了教師知識(shí)、教師觀念、教師監(jiān)控能力等形成過(guò)程與結(jié)構(gòu)，并形成了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供了心理學(xué)理論基礎(chǔ)。 總之，教師專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)多維的概念，由教師的專業(yè)態(tài)度與信念、專業(yè)知識(shí)與技能、科學(xué)研究能力及其他綜合能力等方面組成。

3.2 對(duì)教師職業(yè)角色與心理的關(guān)注

在世界教師教育改革潮流與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代背景下，教師的角色除了傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者外，還承載了更多的社會(huì)期待，是學(xué)生心靈的培育者、學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣、學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友等。 由此，師生關(guān)系就由傳統(tǒng)的知識(shí)授受的教學(xué)關(guān)系演化出心理關(guān)系、倫理關(guān)系等。關(guān)注教師的職業(yè)角色有助于確立和諧的師生關(guān)系，有利于形成正確的教師專業(yè)身份認(rèn)同，是教師的生涯發(fā)展與專業(yè)素質(zhì)提高有力保障。

健康的心理與健全的人格是教師職業(yè)成長(zhǎng)心理的重要內(nèi)容。近幾年，我國(guó)學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠從成因、影響因素、解決對(duì)策等方面以實(shí)證、調(diào)查等研究方法展開(kāi)。緩解教師消極心理，研究視角轉(zhuǎn)向?qū)處熜腋８械难芯浚J(rèn)為教師幸福感由教師的職業(yè)滿意度、自我效能感、人格因素、師生關(guān)系等要素構(gòu)成，從社會(huì)復(fù)雜影響因素、學(xué)校、家庭、個(gè)人方面探討教師幸福感的現(xiàn)實(shí)遭遇。 近年來(lái)，教師的心理健康已經(jīng)在理論和實(shí)踐層面受到普遍關(guān)注，促進(jìn)教師心理健康，完善教師心理品質(zhì)對(duì)教師的可持續(xù)發(fā)展具有積極作用。

注釋

① 鮑夏超，朱振岳.首次國(guó)家“中小學(xué)和幼兒園教師資格考試將舉行”[N].中國(guó)教育報(bào)，2011-11-25.

② 李子江，張斌賢.我國(guó)教師資格制度建設(shè)：?jiǎn)栴}與對(duì)策[J].教育研究，2008（10）：43-44.

③ 鐘啟泉，王艷玲.從“師范教育”走向“教師教育”[J].基礎(chǔ)教育論壇，2013（1）：43.

④ 王昌善，張希希.變革與反思：對(duì)我國(guó)教師教育培養(yǎng)新模式的檢視[J].課程·教材·教法，2009（1）：72.

⑤ 羅永忠.“4+X”改革：中國(guó)后教師教育時(shí)代一個(gè)不斷擴(kuò)張著的隱喻[J].教學(xué)與管理，2013（3）：35.

⑥ 教育部關(guān)于印發(fā)《教育部直屬師范大學(xué)免費(fèi)師范畢業(yè)生在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位實(shí)施辦法（暫行）》的通知（教師[2010]3號(hào)）[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/.2010-5-21/2010-06-24.

⑦ 苗學(xué)杰.融合的教師教育[D].東北師范大學(xué)，博士論文，2012.

⑧ 高光.績(jī)效工資是教師專業(yè)發(fā)展的靈丹妙藥嗎？[N].中國(guó)教育報(bào)，2013-1-11.

⑨ 姜平華.中小學(xué)實(shí)施教師績(jī)效工資的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究[D].蘇州大學(xué)碩士論文，2012.

⑩ 申繼亮.教師人力資源開(kāi)發(fā)與管理：教師發(fā)展之源[M].北京師范大學(xué)出版社，2006.

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