文學理論教學中的原則探究

陳長利

(中國礦業大學，江蘇 徐州 221116)

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文學理論教學中的原則探究

陳長利

(中國礦業大學，江蘇 徐州 221116)

[摘要]針對本質主義文論教學模式的弊端，本文系統描述了關系主義文論教學模式的6個基本原則，即關系原則、構架原則、過程原則、辯證原則、對話原則、問題原則。它們關涉文學理論教學的性質、目的、方法、構成、方式、動力等方面，是對本質主義文論之后教學原則的系統反思與理論描述。

[關鍵詞]文學理論教學改革原則

傳統文學理論教學模式的弊端，概括起來有6個方面：本質主義的思維方式，導致知識陳舊僵化；教學效果與目的不符，除了用現象圖解理論外，學生并不能獲得真正的文學能力；知識形成的過程匱乏，知識的真理性品質不清；知識封閉自律，審美領域和經驗領域嚴重脫節；美育方式單一片面，教學活動呆板乏味；教學以邏輯優先，知識處于不及物狀態，學生發現問題與解決問題的實際能力薄弱。

本質主義文論的教學模式，導致“學生明顯地感覺到課堂上的文藝學教學存在嚴重的知識僵化、脫離實際的問題，它不能解釋現實生活中提出的各種問題，從而使學生產生對于文藝學課程的厭倦、不滿以及消極應付的態度”[1]。

一、關系原則

傳統的文學理論教學對象是本質或本質主義的，它以理解和掌握文學的基本概念、基本原理、基本方法為名義，把文學知識裝扮成絕對真理的模樣，教師和學生只能聽候它發號施令， 對知識形成的現實依據和解釋效力不容置疑。關系主義的本相教學對象，主張一切文學理論知識都必須放到時代現實、歷史傳統、審美心理等復雜關系網絡中加以說明并找到合法性依據[2]。在更為具體的層面，這些關系包括3個方面，即空間的關系、時間的關系、過程的關系。

空間的關系，是指文學本性和知識存在的空間性。文學知識并不是孤立的存在物，而是在根本性質上一系列關系的產物。南帆先生指出，文學必須置于多重“文化關系網絡”之中加以研究，“一般地說，文學周圍發現愈多的關系，設立愈多的坐標，文學的定位也就愈加精確”[3]。美國學者羅蒂認為，“除了一個極其龐大的、永遠可以擴張的、相對于其他客體的關系網絡以外，不存在關于它們的任何東西有待于被我們所認識”[4]。日本當代馬克思主義學者廣松涉認為，馬克思主義哲學的新視界，即是“從實體本體論向關系存在論的轉變”[5]。即使這種認識有其值得商榷的地方，但毋庸置疑的是，從“關系的視角”進入文學理論和教學的研究，已經被越來越多的研究者認同為一個有效的研究立場。可以說，對象的性質是在復雜的關系中被現實地確定的。這種關系不僅僅是指對象的背景關系，而且更指對象與條件之間的具體關系。這樣來看，傳統文論的“五大論”，無外乎是關于文學一系列關系的理論。文學本體論，是關于文學與存在關系的；發生發展論，是關于文學與社會歷史關系的；文學創作論，是關于文學與作家或主體關系的；作品構成論，是關于文學與語言或形式關系的；鑒賞批評論，是關于文學與讀者或闡釋或效果關系的。可見，每一種所謂內在的理論都和外在條件不可分割地結合在一起，那種完全自律的、封閉的、純而又純的文學知識并不存在。

時間的關系，是指文學本性和知識存在的時間性。文學知識不是普遍有效、永恒不變的。從根本上說，任何一種理論都是歷史的理論。隨著歷史條件的變化，理論本身也必然發生變化。文學本質認識上的“慣例說”，指的就是在不同的時代、不同的民族，人們有理由把他們認為是文學的東西稱為文學，而不受某種外來的理論框定，這是存在本身的尊嚴決定的。布迪厄提出的“關系主義方法論”，旨在突出事物存在的條件，如場域和慣習等[6]。 這種認識有助于保留傳統文論、外來文論的獨有的價值，而不是一味地強求劃一。事實上，無論是傳統的、還是外來的思想，都會以不同的方式呈現在當代人們生活的時空，這也就呼喚相應的現象要求相應的理論來解讀。理論發展的趨勢是多元對話的，而不是一元獨鳴的。

過程關系，是指文學本性和知識存在變化的規律性、學理性和價值性。文學知識需要扎根在文明歷史進程中，它的發展演進離不開對歷史理性的完整把握。簡言之，這樣的文學知識尋求的是一種審美與歷史相統一的知識形態的建構。而要想建立起二者的統一關系，只能借助人類知識的諸多領域，也即跨學科的研究方法。童慶炳先生認為，文化詩學的研究方法和性質就在于，“從跨學科的文化視野，把所謂‘內部研究’與‘外部研究’貫通起來”[7]。通過這樣的方法才能呈現出審美與歷史相統一的文學理論發展脈絡。從文論發展史的一般趨勢來看，從古到今，文論思想發展大致經歷了5大范式轉移，即模仿說、實用說、表現說、客觀說、接受說。每一種范式都內含了一種關于文學本質的認識主導觀念，這個次序的重心是按照“世界本體”——“社會理性”——“作家主體”——“語言形式”——“讀者經驗”依次排列的。這些范式之間既有質的區別，又有深層的聯系。它所克服的是那種碎片化的知識形態，主張把世界看成一個有機整體。在這個整體面前，知識形態之間只有尚未被發現的聯系，而沒有截然割裂與孤立的存在。

以基本維度為指導，文學理論教學的性質就會被重新認識。因為文學知識的性質是在“關系”中被確定的，那么，教學的重心就從原來只限于文學的“一端”，轉移到關系的“中端”。這就等于通過“關系”中介，把文學和世界連接了起來。而且，通過“五大論”的問題還原，更多的關系就會被揭示出來。如文學與文類、文學與修辭、文學與電子傳媒、文學與思維、文學與歷史、文學與傳統、文學與歷史、文學與意識形態、文學與宗教、文學與心理學、文學與科學、文學與經濟學、文學與道德、文學與性別、文學與民族、文學與階級、文學與區域等等，這些關系在傳統理論教材中不僅論述薄弱，有些方面甚至未曾觸及。

這個資源還不限于此，由于關系的“時間性”，就使文學知識傳統、外來知識的獨立價值得以呈現出來。教學在講授“共時態”的知識的時候，就可以以“歷時態”的知識或“外來的”知識作為補充、豐富和拓展。而這些知識又是關系著不同時代、不同民族的審美經驗的，它們實際上發揮了拓展學生審美經驗的功能。傳統經驗和外來經驗又總是以不同的方式保留在當前時代的社會生活之中，這實際上也是在間接學習文學知識本身，只是它們處于次文化存在層面。

過程性的文學理論資源，是文學理論資源的更高一種形態，應當屬于學術前沿的攻堅區域。它屬于理論探索的領域，而不是已經占有了的領域，但毋庸置疑，這個領域和資源是真實存在的。或許，只有在文學理論學科危機的解除之后，新的知識形態才會清晰呈現出來，就像過去任何一種文藝范式完成轉換那樣。實際上，只要理論朝前發展，關于范式的性質解讀就不會停止，范式的穩定總是相對的。就當前而言，即使教者限于本人的力量，還不能給出一個知識對象以過程性的回答的話，那么他也至少應該明確這個價值取向和方法。因為，教者即是一線教師，也是一個科研工作者。因此，他們本身就是知識的創造者。而對一個有價值的未知領域的探討，無論對于教師還是對于學生來說，都是充滿魅力和創造激情的。

總之，關系主義文論及其教學關系原則的提出，矯正了本質主義文論對文學以及教學對象性質認識的誤識。指出了“關系”是比“本質”更加基礎、更加原初的概念。圍繞“關系”而產生的性質、特征、發生、發展、變化、產生、功能等，才是文學理論研究和教學的根本對象。

二、結構原則

本質主義文論的教學目的通常表述為：通過課程教學，使學生較系統地學習和掌握有關文學的基礎知識和基本原理，提高分析文學作品、文學思潮和文學形象的能力。盡管這種表述看上去合情合理，但是究其實是有名無實。在絕對、封閉、僵化的認識模式下，所謂的提高分析、評價作品的能力，不過是拿現象套理論而已，所有的解釋邏輯早已經規定在那里，沒有什么個人可以獨立發揮的余地。這種教學目的歸根到底是從理論來到理論去，是一種“理論目的”。這種理論目的既不能給人提供文學真知，也不能幫助人理解文學實際，更不可能教會人如何去思考。有鑒于此，關系主義教學范式主張一種“實踐目的”，它明確把培養學生的“文學能力”作為教學的根本目的。米勒在《文學理論在今天的功能》一文中最后總結性地指出，“我們的根本任務，亦即人文科學新的理論基礎，是教會學生解讀和進行有效的寫作， 后者只能來自或伴隨著高深的解讀能力”[8]。要言之，在3種能力當中，文學解讀能力既是形成前者的基礎，也是引向后者的條件，處于3種能力的中心位置。那么，如何獲得這種解讀能力，關鍵是建立起合理而有效的知識結構，而要實現這個目標，必須上升到學科高度來認識。

從學科高度看，合理的知識結構包括3個層面：基礎層面，包括文學概論、語言學、基礎寫作、作品選、文化史等，屬于入門前的基本準備；專業層面，包括中西方文學史、中西文學批評史、中西文學理論史、中西美學史等；拓展層面，包括文學藝術之外的其它學科，尤其是哲學、宗教、道德、社會學、心理學、語言學、科學史、經濟學等。盡管有些學科知識看上去距離文學較遠，如科學和經濟，可是一旦我們把研究目光投向文學思維或文學產生歷史條件這方面問題的時候，有關于它們的知識就顯得越發重要。揭示和明確一個人文學能力的背后依賴于這么多課程與學科知識的支撐這樣一個事實，具有多重意義。

第一，有助于文學理論課程定位，避免課程間知識內容的沖突和課程重復設置。高校的文學理論一般開在大一、大二，是一種概論性質、導入性質的課程。明確這門課程在整個知識體系中的地位和功能，才能給予這門課程以適當的知識形式。哪些是必須掌握的，哪些是幫助理解的，哪些是基礎性的知識，哪些是拓展性的知識，只有課程的智能和任務明確了，才能理順該課程與其他課程在學科內的關系，才能合理安排教學的先后次序。

第二，有助于教材內容的選擇和編寫，克服教材編寫上的僵化守舊思維，同時也克服主觀任意性。就一般情況而言，概論主要解決的是一門學科的性質、構成、概念、方法、基本特征和基本原理的問題。這些問題在傳統理論那里已經被系統提出了，只是沒有給予很好的解決。或者說，傳統理論錯在對問題的解決的上，而不是錯在問題本身。

第三，有助于教師對教學內容的取舍，增強教師在教學活動中的主體性和能動性。本質主義文論教材幾乎沒有給教師留下任何可以發揮和創造的余地。從封閉的知識體系到大綱到教材再到教師再到學生，施行的是一種“自上而下”的傳導教育方式。教師和學生的主動性和能動性受到極大壓抑和限制。一些反本質主義文論教材由于采用了“大而全”的寫作方式，混淆了不同課程的性質和任務。在大量的知識面前，教師的發揮空間必然遭受嚴重擠壓。只有把文學理論的知識設置在一個合理的水平和規模上，才能促使教師既能夠完成基本內容的講授，又能夠騰出精力為課程添加形式上的色彩。

第四，有助于學生端正學習態度，使學生樹立合理的學習目標，遵循學習規律，克服浮躁情緒。剛入門的學生往往對文學理論課程有一種錯誤的期待。認為學了這門文論課，就一下子會有批評與創造的能力了。懷著這樣的錯誤期待，必然導致學生接下來的學習要在挫折和失望中度過。“框架原則”將讓學生明白，文學能力的獲得與其他學科專業能力的獲得沒有本質的區別。要想真正獲得實踐能力，必須依賴于背后的完整的知識結構，在沒有建立這個知識結構之前，就像沒有資格行醫一樣，也不可能具備較好的鑒賞、批評與創造的能力。

總之，學生文學能力的最終獲得是各種課程包括文學與非文學課程和各種因素如教育環境、個人志趣、學習態度、實踐能力等合力的結果。其中最基本的是由各門專業課保障而建立起的較為合理的知識結構。作為文學概論性質的文學理論是文學知識的入門課程，它的教學目的和功能作用必須合理定位。它所負責的是文學基礎理論的奠基和對今后課程的導入，而不是對文學其它課程知識的取代。它所提供的知識真理性能夠被文學經驗和歷史所檢驗，但是卻不能把這些知識機械地運用到一切文學領域。它能夠向學生指明學習本專業可能達到的未來能力，但決不是學了這一門課就能使能力迅速提升，立竿見影。因此，既不能把文學理論課程所提供的知識夸大成文學知識全部。也不能在改革中無限度地對概論擴大增容，使之成為一部文學知識大全，以致學生未入門就已經被壓垮。那種把一門文學概論和學生的文學能力簡單對應、等同起來的做法，是典型的教學目的的誤識。

三、過程原則

文學理論上的一系列基本關系問題，并非今天一下子產生，而是早已存在于人類社會早期，并且在漫長的發展過程中，得到過各式各樣的回答。在這些回答中難免會有一些謬誤和倒退，但是就像人類文明發展進程一樣，其中也存在關于問題的認識深化和發展。文學理論需要找到與揭示這一發展演進過程，從而為知識的真理性提供合理性證明。而不是問題一出場就有了結論，還沒等與其它理論比較就有了高度。

關系主義文論教學的過程原則，是指教師在講授文學理論知識的時候，應該以闡釋清楚知識的產生、發展、成熟的過程為基本方法，從而使知識的真理性得到呈現和證明。世界是有機整體的，各種知識形態之間必然有著普遍的、深層的聯系。如果人為地割裂這種聯系，不加參照和比較地把某種理論神化到至高無上的位置，不僅不能讓人真正信服，還會產生對其它理論與價值的壓抑與遮蔽。

本質主義文論教學在過程原則上十分匱乏。本質主義文論教學的方法論，是一種“真理證明”式的方式。它所依賴的邏輯是：文學的規律已經被人類認識，從概念到體系，是對這種知識的系統呈現。知識對象的真理性是不可置疑的，具有絕對性和普遍性。這種知識作為真理，將被那些典型范例和表述所證明。在這種認識下，教學方法成為了用典型案例或權威表述證明知識的過程。對于本質主義文論而言，并不缺少典型的案例、生動的表述和知識的有效性。因為，歷史上大凡產生較大影響的理論，大都能夠提供對世界一定深度的解釋。但是這并不構成該理論的絕對性、普遍性的全部條件。如果缺少理論間的深入對話交流，就不能讓人知道這種理論究竟先進到什么地方、什么程度。

本質主義文論教學把知識對象當成沒有生命的被人類已經占有的存在物，它像雕塑一樣永久不變。本質主義文論剝奪的是真理存在與發展的有機性質，使它成為對事物存在的內核與永恒規律的揭示。因此，只需要證明，不需要質疑和證偽。在傳統文論的“五大論”中，“發生發展論”被壓縮成很小的一部分，與其它四論即本質論、創作論、構成倫、接受論各占一大部分比例形成鮮明對比。這正透露出了本質主義文論的關鍵癥候，忽略歷史也就是忽略了條件。

任何知識都是歷史生成的。傳授知識的基本方法，是呈現知識產生與發展的過程。只有在這個過程中，各種觀點才會被顯露出來并要求對話。也只有以對話為基礎，才能夠突顯出某一種觀點更進步，處于認識的更高水平。本質主義文論背離了這個原則，好像這樣是在刪繁就簡。殊不知，這大大增加了理解的難度。因為，一個過程哪怕再漫長再繁瑣，也能提供一條理解的路徑。而一旦將其斬斷，對象就會徹底走向不可理解。近些年來出版的一些新教材，如童慶炳的《新編文學理論》、南帆的《文學理論》、王一川的《文學理論》、陶東風的《文學理論基本問題》等，都貫穿了歷史的原則，是對傳統文學理論教材缺陷的一個重要彌補。

總之，文學知識根源于人類歷史經驗的總結，它根植于歷史的土壤，與人類文明進程共起落。在這個意義上，再現文學知識的過程，就是使理論重返歷史的過程，它不僅不是文學理論教學額外的負擔。相反，它就是文學理論的使命。

本質主義文論的致命缺陷是把文學知識封閉起來、孤立開來，從而隔絕與其它理論、其它學科、社會歷史經驗的聯系，最終使自己的知識變得狹隘。而實際上，對照傳統文論，今天的文論資源十分豐富，不僅西方文論涌入中國，而且傳統文論也正在續接。如果說，當代文學理論遇到了危機，那么，下一步的理論趨勢也許是基于共同的問題平臺而發生的理論與思想間的碰撞。至少，我們能夠立足于既有的結構，吐故納新。結構與變化、審美與歷史的統一，是新的文學理論教學辯證原則的內在要求。

反本質主義文論中有一種相對主義傾向，這種傾向使文學理論研究走向了“絕對歷史化”。用多樣性遮蔽了規律性，用“歷史性”取代了“結構性”，廢棄即有一切概念、范疇、原理、方法。相信這樣就能抓到現象本身，這是一種把人的認識能力虛無化的做法。徹底回歸歷史，無異于把人重新物化，它剝奪了人類的反思能力和創造能力。這種理論只解構，不建構；只描述現象，不總結規律；只向廣度開掘，不向深度挖掘；只提出問題，談論問題，唯獨不解決問題。這一類教材雖然以其開辟知識的新領域，以及尋回文學傳統為特色讓人耳目一新。但是，因為缺乏理論間的深層脈絡梳理以及概括總結，常常讓學生不知道最后的認識該歸根在哪。

如何克服本質主義的形而上學和相對主義的不可知論，關系主義主張的是一種“辯證原則”。即認為傳統文論所提供的知識框架和問題域并非全然失效，同時認為反本質主義文論的鮮明問題意識同樣值得汲取。因此，在知識構成上，關系主義文論主張在兩者之間進行調和。具體做法體現在知識框架、知識來源兩個方面。

在知識框架上，主張把傳統的“五大論”還原為更基本的理論問題，從而去除其封閉的專屬性，使其成為一切文學理論知識的基本向度。文學與存在的關系、文學與社會歷史的關系、文學與作家或主體的關系、文學與語言形式的關系、文學與讀者的關系。在這些基本關系面前，很少有哪一種理論能逃出這個分析框架，即使是網絡文學，也是如此。而且，這個知識框架從一開始就要求必須在這些關系中而不是單單在文學中來確定知識的形式。倘若這些問題是一切完整理論所不能回避的話，那么這個問題框架就具有了規整理論的能力，從而體現出極強的結構力量和劃分力量。一些看上去不同的理論將在同一個問題域被審視。當把“五大論”還原成5大基本關系問題之后，一些新的理論教材，盡管使用了更多的章節，但深層次上依然沒有越出這個框架。如王一川先生的《文學理論》教材，一章是“文學含義”，一章是“文學屬性”，究其實質，還是屬于文學與存在的關系向度，是關于文學本體論的討論。另外三章分別是“文學媒介”、“文學文本”、“文學文本層面”，實屬于文學與語言形式的關系向度。“文學創作”，屬于文學與作家主體的關系向度。“文學閱讀”、“文學批評”，屬于文學與讀者的關系向度。這種情況也存在于其它版本的新教材當中。這說明，盡管當代文學理論知識和教材種類很多，但是如果對基本問題加以規整，那么不難獲得新的秩序。另外，如果考慮到概論性質和學生的接受能力，不增加知識容量，而是把傳統理論問題做深做透，也不失一個好辦法。童慶炳先生的《新編文學理論》顯然堅持的是這個思路，教材的幾個基本方面包括“文學與世界”、“文學與作者”、“文學作品”、“文學與讀者”、“文學價值”。其在問題研究的縱深過程上，在東西方文論觀點的脈絡梳理上都匠心別具。

在知識來源上，主張以多本優秀教材而不是某一權威版本為知識載體，使通識教育層面的知識之間互參互證。能夠看到的是，無論是我國自產教材還是國外譯介教材，近些年來已經出現很多優秀的版本。不同的教材有不同的角度，從總體上反映出了當代文藝理論的成果。這樣豐富的知識構成，即使還有讓人挑剔的地方，比起以往傳統文論所能給予我們的視野，也有了極大改善。以教材間的互文、互證，作為知識的基本來源，既能夠避免教師對一本教材編寫不滿的抱怨和依賴，也能夠維護知識的相對穩定。在一些優秀的教材知識之間，知識上的差異恰恰成為良性的互補。如童慶炳先生的《文學理論教程》問題框架明顯，不僅提出問題，也分析與解決問題，這與那種只分析描述，卻不歸納總結的做法形成鮮明對照。南帆先生的《文學理論》、陶東風先生的《文學理論基本問題》，都豐富和拓寬了傳統文論的研究領域。如前者增加了“文學與歷史”、“文學與宗教”、“文學與民族”、“文學與地域”、“文學與道德”、“文學與性別”等新的專題內容。后者增加了“文學的思維方式”、“文學的傳統與創新”、“文學與身份認同”等新章節。這些新教材體現出了鮮明的理論發展的過程意識，使學生更能明白一種理論的來龍去脈。

總之，辯證原則認為文學理論知識不是封閉自律的知識形態，而是審美與歷史相統一的知識形態。文學研究應當向歷史開放，從靜態研究走向動態研究。以基本問題為出發點，促使傳統文論獲得歷史的維度。同時，能夠促使歷史的理論獲得新的整合、概括與總結。實際上，傳統文論中蘊藏了很多有價值的東西，包括其中提出的一系列基本問題。如文學是什么的問題，文學構成的基本元素的問題，文學在社會結構中位置的問題，文學創作規律問題，文本構成的問題，文學語言的問題，文學風格的問題，文學鑒賞批評的問題等等。可以說，這些都是元問題，永遠都不會過時。對于有些存在較大爭議的理論，只要找到新的立場和觀點，就會重新發現它的價值。比如，關于審美意識形態問題的論爭，如果從關系主義視角來看，所強調的不過是對文學性質的認識要從審美與意識形態相統一角度來理解。這實際上也是對審美的、歷史的觀點的一種表達方式，因為意識形態就是歷史在思想領域的系統化反映。這作為理解文學本質的一條路徑，不僅沒有什么可以指責，而且可以說，也符合文論發展的總體趨勢。可見，辯證原則能夠有效地整合本質主義和反本質主義文論的兩種資源，是一種更加科學的方法論原則。

五、對話原則

關系主義文論所堅持的是一種“對話原則”。但這個“對話原則”是“復數”的而不是“單數”的，對話的性質和方式隨著話語實踐的性質而改變。而不是教條地規定只能用某種手段，排斥其它手段。不同的觀念和意圖產生不同的教學方法，每一種教學方式都有自己的優點和長處，也存在自身的局限和不足，不應該把某一種方法的有效性加以夸大神化，進而使其成為普遍遵守的法則。

不能把對話原則加以狹隘化、理想化理解，即認為對話必須在平等的主體之間進行。這實際上忽略了話語的權力性質，而實際存在的對話形式是多種多樣的。

在人類早期階段，教學的基本任務就是詮釋經典。這時的權力既不是來自教師更不是來自學生，而是來自經典。它所遵循的是“自上而下”的知識傳導方式。教師往往因為諸如優越的師承、較高的地位、掌握拉丁語等條件，而在知識傳播的階梯等級中處于較高位置，甚至有時獲得某種神圣的光環。如在中國古代的“天地君親師”的位次排序中，一個人對教師的尊重僅次于父母。同樣，教師也承擔著這樣的一個責任。不能把知識自上而下的教育方式，一概籠統地稱為“填鴨式”教學。實際上，自上而下式的知識傳道方式，不僅是教育的普遍模式，也是師者為師、學者為學的本義所在。這種教育方式是最早成熟的教育方式，也是教育方式的基本“原型”。它與“填鴨式”教學完全是兩個不同的涵義，傳道的教學方式同樣可以做到寓教于樂，而后者則不管受教者的主觀意愿如何。傳道、授業、解惑，始終都是教學的不朽箴言。

接下來在教育中的權力發生了改變。權力的性質由“神權”變為“人權”。即通過對神秘的神性的去魅，而張揚以自然人性為內核的“普遍理性”。這種普遍理性從表面上看，是還原古代精神，而實際上是來自于社會歷史那些被反復證明的帶有普遍性的有效經驗。對話是圍繞著某種“社會理性”，而不是圍繞本體界的絕對權威而進行的。顯然，教師在認識和把握這種理性面前，憑借其專有的知識，在對話中更有發言權、評判權。

到了近代，當“人”的權威取代了傳統“理性”的權威而成為知識中心的時候，權力的來源也就再次轉型。人文科學方法論思想形成之后，社會把人文科學知識看成是過去精神或生命的客觀物化，而闡釋就是通過文本理解過去的精神和生命。狄爾泰就此提出“體驗”和“再體驗”概念[9]。作家地位得到極大提升，但是按照浪漫主義闡釋學觀點，批評家比作家更能夠理解作品。在這種觀念下，教師對學生而言，依然具有領路人的資格。

現代社會的權力特征既是“去中心”的，也是“結構化”的。但是，后者更為根本，“無意識結構”成為一種新的“知識型”。在現代學科分化下，文學理論成為一個專門自治的領域，其存在的價值必須以其提供的不同于其它學科的特殊性知識和價值為前提。在這種驅動力下，文學理論知識必然朝向深化與復雜化方向發展，要想掌握這門學科知識，需要更加專門的學習和訓練。也正是這種知識復雜程度和難度的增加，以及知識的細化和朝著專門化方向發展，拉大了教師和學生之間的距離。教師憑借系統完整的知識儲備和熟練的專業技術，在教學活動中依然處于指導性地位。其不僅傳授知識，也規范學生的學習活動和指導學生學習方向。

后現代主義興起之后，其中極端的解構一派，以徹底顛覆的姿態，在消解了現代知識的形而上學的同時，也解構了一切價值和權威。受教育者的地位被大大提高，教師的主體性地位卻被相應削弱。在教育中的權力從原來的“自上而下”陡轉為“自下而上”。學生的好惡成為評價教師的尺度，教師成了學生的“侍從”。然而，這是一種顛倒了的權力模式，“處于下游的水不會倒流到上游”。它夸大了學生的知識基礎、創造水平和自我管理的能力，也極大削弱了教師在知識傳播過程中的主導地位和傳播與維護知識的權力，導致課堂渙散隨意的“無政府”狀態。這種情況任其發展，教育不可能不陷入危機與荒漠。

此外，還有這樣一種關系值得我們注意。在現象學那里，他們把理解看成本身的存在方式，是對人存在本身的現象學闡釋。海德格爾對理解的本質揭示是，理解成為理解我們自身的真理。伽達默爾更進一步把理解看成是被理解東西的存在。在這種觀念下，教學是和教師與學生自身息息相關的事情，學生在傾聽教師和世界的同時，也傾聽來自于內心的聲音。在這種觀念下，學生主體性的提升，并不以削弱教師的主體性為條件。相反，在存在面前，他們融為一體，相互感發，教師和學生的彼此尊重就是對知識與存在本身的尊重，唯此才能形成一種真正的對話關系。但是，必須強調的一點是，這種對存在本身的思考和體悟，是建立在一定知識基礎與高度的條件上的，它處在一定的層次中，而不能把它夸大成為無條件的通行于任何情境的普遍大法。

新的教育方向應該徹底反思傳統教育方式的價值和局限，提取每一種有效性資源。如在知識的真理性面前，教學的傳達性質得到保留；在知識的社會性面前，教學的客觀性得到保留；在知識的主體性面前，教學的再體驗性得到保留；在知識的結構性面前，教學的分析性得到保留；在知識的經驗性面前，教學的現實性得到保留；在知識的歷史性面前，教學的過程性得到保留等。只有明確了每一種教學方式的價值維度和精神理念，才能在實踐中加以靈活運用。

應當看到，教育是一項復雜的工程，它并不局限于某一種或幾種方法。有時一些看上去與教學方法無關的精神理念，卻往往發揮了方法上的極大效果。例如，我國教育思想十分豐富，諸如有教無類、因材施教、教學相長、不憤不啟、學思結合、中焉可師、博采眾長、慕賢修身、天人合一、好學務實、必仁且智、格物致知、居敬持志、知行合一等等。這些是關于教育的深刻的道理，同樣也是高效的方法，由于這些方法把技術和理念統一了起來，往往作為整體在教學中發揮著更大的作用。

六、問題原則

本質主義文論的教學動力原則是“邏輯優先”原則。個別的理論講授指向整體的理論體系，整個理論體系在個別理論那里被顯明。個別與整體回環往復，保證了教師既不會離題萬里，又能夠做到伸縮自由。可是，事實證明，這種動力原則，只能增加教師魔法師一樣的魔力，而無助于學生知識的獲得。造成學生這種學習狀況的根本原因，是學生缺乏問題意識的結果。沒有問題就不知道知識的起點，不知道自己學到了什么，哪里需要補足，學到哪里是結束。有問有學，不問不學，問題解決了，學習就有了收獲。可以說，問題原則即是教學過程中的“動力性”原則，也是貫穿各種原則的“中心性原則”。這種貫穿性可以從以下5個方面表述：

第一，問題表現在關系原則當中，它是文學知識存在之證明。在當代有種理論無用論、理論虛無化的思潮。但是，理論是有用還是無用、是虛無還是實有，誰說了都不算，關鍵看理論能不能解決實際問題。只要問題提得好，解決的好，無論理論是新是舊，都是有益的，因為知識是累積性的。人類知識有著不同層面，看事物有不同的角度，不一定新的就是萬能鑰匙，舊的就一無是處。

第二，問題表現在知識框架當中，知識框架的實質也是問題框架。不僅傳統的“五大論”本身就是五大問題，新的教材所開辟的“理論向度”，也是問題。這些新的理論向度能否被傳統的“五大論”涵蓋吸收，還需要進一步討論。但是，值得注意的一點是，如果把古今文論概括為5種文藝范式的話，即模仿說、實用說、表現說、客觀說、接受說。這5種范式與五大關系理論之間存在一種同構關系。如果把這種同構關系解釋成歷時性的知識向共時性的知識轉化的話，即南帆先生所說的“轉軸”，那么我們就應該進一步思考“五大論”的傳統理論支撐是什么。

第三，問題表現在過程原則當中，將有助于克服知識的表面性與零散性，增強知識間差異和關聯的學理性。本質主義文論之所以輕視問題過程，源于一種進化論觀念：越近的越高級，越遠越低級。因此，知識只要掌握高級的，至于開端和過程并不重要。但是，卻忽略了一個重要方面，人類歷史經驗絕非過去了就永遠消逝。相反，歷時的總是向共時的轉化，傳統經驗存活在后代生活中。忽略問題邏輯史的追問，也就不可能真正認識和區分當代文學理論的多樣性和主導性之間的關系。反本質主義文論的相對主義在恢復理論的歷史性的時候，往往缺乏問題的過程意識，這樣的歷史性還是處于現象表層的，而不是對對象運行深層規律的揭示。

第四，問題表現在辯證原則當中，加強了審美領域和歷史領域、本質主義文論和反本質主義文論的溝通。把各種理論還原為基本問題之后，就能夠清楚地發現，每一種理論所發掘的空間和理論間的關系。有時反本質主義文論并沒有在傳統文論的基礎上“接著說”，而是另辟天地；有時新的理論的確在傳統理論基礎上向前有所推進。然而，因為沒有基于共同問題的對話，使其價值不能彰顯。當代社會人類學學者克斯汀·海斯翠普指出，近來有關“特殊歷史”的研究，充分說明了結構與歷史、穩定與變遷的劃分是武斷的。因為“所有的歷史都是植基于結構之中——偶發事實的系統化秩序。反過來說，這樣的結構也只有通過歷史事件才能顯現出來”[10]。這是基于結構與歷史之間互動關系體悟下的一個深刻判斷。在審美與歷史之間的關系，只能通過一系列的問題表征出來，并按照這些問題所指出的方向深入進去。這既是教師自我提升的方向，也是新知識探索的路徑。在這種明確問題意識的指引下，每一名教師和學生都將有條件成為知識的創造者。

第五，問題表現在對話原則當中，促使對話形式向多樣共生方向發展。對話的根本目的是為了解決問題。古今成功的教育方式都有各自的話語形式，都將在不同層面、不同角度、不同功能上發揮作用，以及解決相應的問題。有一種狹隘的觀點認為，作品分析是唯一的交流平臺。事實上，文學知識的來源途徑多種多樣，作品只是其中一個來源。社會、歷史、經濟、政治、哲學、宗教、倫理、思想、藝術、美學等知識，無不影響文學觀念的形成。誠如德國文學社會學學者西爾伯曼所指出的那樣：“要認識文學社會學的思想方式、步驟及其方法，單看藝術作品則永遠也發現不了某一社會的生活狀況和藝術狀況。如果一味將文學作品當作進行社會學分析的原始材料，撇開對文學之外的其它一切事物的了解，對社會賴以生長的諸多發展過程一無所知的話，單從文學中是永遠無法認識社會中的個人或整個人類的。而且，文學社會學的研究所依據的只能是社會事實。”[11]對話式教學找到一個彼此更加容易對話的文本平臺是對的。但是決不能把文本分析僅僅框定在作品分析這僅有的一隅，這既不符合文學知識生產的實際，也不可能通過作品分析解決一切文學理論問題。

參考文獻：

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[10][丹麥]克斯汀·海斯翠普. 賈士衡譯.他者的歷史：社會人類學與歷史制作[M].香港：麥田出版股份有限公司，1998.19.

[11][德]阿爾方斯·西爾伯曼.于沛譯.文學社會學引論[M].合肥：安徽文藝出版社，1988.29.

(責任編輯：劉爽)

Study on Universal Principle in Literary Theory Teaching

Chen Changli

(ChinaUniversityofMiningandTechnology,Xuzhou221116,China)

Abstract：Facing the drawbacks of essentialism literary theory mode of teaching, the essay discusses the six basic aspects of mode of teaching basing on relationalism literary theory. They are:relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle and problem principle.These aspects are related to the nature, purpose, mehod, composition, mode and power of literary theory teaching. The essay is a systematic thing and theoretical description of universal principle followed by literary theory teaching after essentialism literary theory.

Key words:literary theory teaching, relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle, question principle

[中圖分類號]G64

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2015)05-0081-08

[作者簡介]陳長利(1974-)，男，黑龍江依安人，中國礦業大學副教授、博士、碩士研究生導師；研究方向：文藝理論。

[基金項目]中國礦業大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目(2014WB17)。

[收稿日期]2014-12-10