低年級(jí)朗讀教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策分析

江蘇建湖縣建陽(yáng)鎮(zhèn)中心小學(xué)（224700） 張 霞

低年級(jí)朗讀教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策分析

江蘇建湖縣建陽(yáng)鎮(zhèn)中心小學(xué)（224700） 張 霞

低年級(jí)朗讀教學(xué)存在著低效高耗的現(xiàn)象。教師有必要綜合各種因素，對(duì)低段朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行全面分析，找出原因，并提出合適的解決策略。朗讀教學(xué)要做到：朗讀不越位，語境不缺位，教師要讓位。

低年級(jí) 朗讀 現(xiàn)狀 對(duì)策

縱觀如今的小學(xué)語文課堂，個(gè)別讀、齊讀、互讀、分角色表演讀、范讀、引讀、以讀代講、以問促讀……各種形式的讀讓語文課堂書聲瑯瑯，非常熱鬧。然而，盡管教師通過各種形式，讓學(xué)生就同一篇課文進(jìn)行了反復(fù)朗讀，可是讀的結(jié)果除了比初學(xué)時(shí)熟練以外，幾乎看不到學(xué)生有什么質(zhì)的飛躍。這到底是學(xué)生“讀不好”呢，還是教師“教不會(huì)”？低年級(jí)的朗讀教學(xué)該何去何從呢？

一、低年級(jí)朗讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.現(xiàn)狀之一：低段朗讀不姓“低”

小學(xué)語文姓“小”，名“語”，“小”是小學(xué)語文的特點(diǎn)之一。對(duì)低段學(xué)生來說，語文教學(xué)更應(yīng)姓“低”。但是，在目前的低年級(jí)朗讀教學(xué)中，許多教師都有著“拔高要求”的傾向，明明學(xué)生還沒有讀得正確、流利，教師就想從“有感情朗讀”方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)了。殊不知，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，能夠做到讀準(zhǔn)字音，不多字，不丟字，讀好句與句之間的停頓，讀得流利就已經(jīng)很難了。在這種情況下還讓學(xué)生有感情朗讀，無疑是加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。這樣的朗讀教學(xué)，忽視了學(xué)生的朗讀經(jīng)驗(yàn)，超越了學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)目標(biāo)越位，有悖教學(xué)之本。

2.現(xiàn)狀之二：低段語文不姓“語”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。而這種素養(yǎng)的提升不是空泛的說教，它需要一個(gè)學(xué)生的思想情感全方位滲透的過程。在低年級(jí)的朗讀教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的教師在沒有讓學(xué)生通篇朗讀、感受的基礎(chǔ)上，就馬上進(jìn)行重點(diǎn)字詞或者精彩句段的教學(xué)了。殊不知，這種脫離了文本整體感知的字詞、句段只是孤零零的“獨(dú)行者”，離開了文本，離開了具體的語言環(huán)境，它們也就失去了單獨(dú)存在的意義，學(xué)生也根本無法做到“入其境，悟其情”。因而也就導(dǎo)致了雖然學(xué)生就同一內(nèi)容讀了好多遍，可還是如“小和尚念經(jīng)”一樣不得要領(lǐng)，更談不上體會(huì)文章情感，有感情朗讀課文了。

3.現(xiàn)狀之三：低段朗讀不姓“讀”

翻開語文教師的教案，幾乎所有的教師在教學(xué)目標(biāo)一欄中都會(huì)寫到“正確，流利，有感情地朗讀課文”。而在語文教學(xué)過程中，教師卻把大量的時(shí)間浪費(fèi)在繁瑣的分析和講解上，而對(duì)于怎樣才能使學(xué)生掌握朗讀技巧，獲得朗讀知識(shí)，以及如何指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，教師總是草草帶過。教師講的時(shí)間多了，學(xué)生讀的時(shí)間自然少了，如此種種，就直接導(dǎo)致了低年級(jí)朗讀教學(xué)的低效。

二、提高低年級(jí)朗讀教學(xué)的策略

1.策略之一：朗讀不越位

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在低年段朗讀教學(xué)要求中明確提出：“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學(xué)習(xí)默讀。”這里面特別強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)”二字也是其他幾個(gè)學(xué)段沒有的。教師只有正確解讀新課標(biāo)，才能準(zhǔn)確把握朗讀教學(xué)的目標(biāo)定位。對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說，他們的朗讀水平與朗讀技巧只是處于“金字塔”的最底層。因此，教師不能以高年級(jí)的朗讀目標(biāo)來要求低年級(jí)學(xué)生，而要充分遵循低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，循序漸進(jìn)，從讀準(zhǔn)字音，讀得正確，逐漸過渡到有感情地朗讀課文。在這幾個(gè)朗讀層次的訓(xùn)練中，教師要讓每個(gè)層次的訓(xùn)練目標(biāo)都落到實(shí)處，不越位，讓每個(gè)學(xué)生都能踏踏實(shí)實(shí)讀書。只有這樣，學(xué)生的朗讀水平才能逐漸提高。

2.策略之二：語境不缺位

低年級(jí)學(xué)生為什么在學(xué)習(xí)有感情朗讀上感到困難呢？主要原因是學(xué)生在朗讀時(shí)缺乏對(duì)課文的整體感覺，沒有沉浸到具體語言環(huán)境中。如有一位教師在教學(xué)蘇教版語文《狼和小羊》一課時(shí)，是這樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀的：“請(qǐng)大家自己讀第二自然段，大家認(rèn)真感受一下，‘找茬’一詞的語氣是溫柔的還是粗暴的？語調(diào)是粗重的還是細(xì)長(zhǎng)的？它的表情是熱情的還是冰冷的？”教師的主要目的是讓學(xué)生通過比較，揣摩出用什么樣的語氣來讀“你把我喝的水弄臟了！你安的什么心”這句話。雖然教師進(jìn)行了引導(dǎo)，但學(xué)生仍舊是一頭霧水，他們此時(shí)需要的是在具體的朗讀語境中比較，以及教師的即興示范，或者自己的反復(fù)模仿、朗讀體會(huì)，抑或有效的朗讀評(píng)價(jià)。

3.策略之三：教師要讓位

王尚文先生把海德格爾的“讓學(xué)”分為“讓熱愛”和“讓實(shí)踐”，并指出這是語文教學(xué)的兩大基本原則。其中“讓實(shí)踐”一詞就充分說明了教師要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。因此，在低年級(jí)的朗讀教學(xué)中，教師要懂得讓位，要能夠舍棄分析，讓學(xué)生有充分讀書、思考的時(shí)間，讓學(xué)生在讀中學(xué)，讓學(xué)生帶著自己對(duì)生活的體驗(yàn)與想象真正沉入文本中，與文本對(duì)話，進(jìn)而讀出自己的感受和體會(huì)。教師只需在學(xué)生“悱”“憤”之時(shí)做好恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥與指導(dǎo)就行了。教師只有讓位于生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，才能真正提高朗讀效果。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）13-043