展開豐富多彩的對話 實現積極主動的內化

江蘇揚州市北京新東方揚州外國語學校（225000）（特級教師）王樹華

展開豐富多彩的對話 實現積極主動的內化

江蘇揚州市北京新東方揚州外國語學校（225000）（特級教師）王樹華

“對話內化”教學要在明確目標和方向的基礎上，從課前、課中、課后三個維度展開豐富多彩的對話，促進學生有效內化。課前預習，主動與文本進行初次對話，為積極內化做準備；課堂學習，主體間展開多維度深層對話，積極主動內化；課后綜合學習，拓展時空，豐富對話，內化沉淀素養。

對話 內化 課前 課中 課后

小學語文“對話·內化”研究最主要的是要解決理念問題、思想問題。只有對此有比較鮮明的認識，有了明確的目標，才能保證研究朝著正確的方向前進。因此，在理論和實踐架構上，我們從以下幾個方面展開。

1.對話內化教學的主體意識建構。對話內化教學是由學生、教師、文本以及自我的多種對話構成，主要活動是圍繞學生的學習展開的，目標也是指向學生的內化。對話內化教學的核心主體是學生。因此，課題研究著力于學生的主體意識建立，也就是作為學習者，應該擁有的積極吸收和消化的意識，培養一種主動建構的精神特質。

2.對話內化教學的原則意義探求。對話內化教學意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。學習不再是被動的接受，而是發生在對話與合作之中的知識生成，并被吸收和內化。因此，對話內化教學原則的意義之一是追求教學的創造性和生成性。第二，只有民主、平等、和諧的教學關系，才能產生真正意義上的對話，也才能有獨立建構的內化積淀。因此，對話內化教學原則的意義之二是追求教學的和諧化，效果的存儲化。

3.對話內化教學的主題確立研究。對話教學不同于傳統的談話教學法。傳統的談話教學的話題主要是文本，師生主要圍繞著如何深入理解文本進行。而對話內化教學的研讀主題是師生根據文本在“最近發展區”的優化選擇中產生，并不斷生成和推進，對話直接指向學生的發展，以人的成長為特色。

4.對話內化教學的場景創設與生成。對話內化教學既自由開放，又嚴謹科學，教學中的場景應體現民主、平等、自由、向上等特性。營造這一場景可從改革課堂常規、規范課堂禮儀切入，可以通過座位安排來體現，如圓桌型、馬蹄型、對陣型、舞臺型、自由型等。最主要的是要營造寬松的氛圍，根據不同文本特有的文化內涵，精心設計對話主題，創設“學習場”，并在學習的過程善于利用課堂生成，不斷完善這個“場”，使學習始終處于有利于積極內化的氛圍中。

5.對話內化教學模式的建立。對話本身具有一種自我生長的內在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發性的層次。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有經驗被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在與他人的對話中會出現不同的見解，這樣會促成新的意義產生。與傳統教學相比，對話內化的教學過程是充滿創造性色彩的，是不斷生成發展的。研究的目的就在于努力建構一種基本的操作模式，通過反復的嘗試、驗證、修改，以達到相對成熟的境界。

明確了以上問題，研究直指課堂教學改革。教學的根本宗旨是促進學生積極建構、內化發展。因此，教學需要教師創設適合學生“最近發展區”的對話情境，使教學的多個主體展開多層次、多維度的對話。過程是對話，目標是內化。對話促進內化，內化提升對話，學習呈現出螺旋式上升的動態過程。

一、課前：主動與文本進行初次對話，為積極內化做準備

學習者擁有主動建構的精神，擁有積極吸收和消化的意識，是對話內化教學的前提。這種意識和精神是需要在語文實踐中培養的。課前預習是重要的啟動，如何激活學生已有的知識經驗，使其主動積極地與文本進行最初的對話呢？我們對預習提出了以下具體的要求。

（一）看看“你”的周圍——背景檢索

作為學生的“我”與作為文本“你”是預習中的對話主體。要對話，就得有起碼的了解：“你”是誰？“你”來自哪里？文本畢竟是靜止的、沉默的，它需要學生的積極閱讀，才能被激活。因此，預習中對話的第一項要求是：看看“你”的周圍——背景檢索，對解讀文本有益的背景信息查詢。這里值得注意的是，網絡環境下，背景材料搜集是有指向的，不能盲目求多求全，導致信息“泛濫”，失去重點。比如，《黃鶴樓送別》的預習中要求學生自主查閱下列相關信息：黃鶴樓在哪里？有過哪些詩文與之相關？李白、孟浩然之間發生過什么故事？這些信息都對解讀文本有重要的參考價值，對學生與文本對話起到輔助作用。

（二）走近“你”的身邊——初讀了解

背景只是與文本相關的信息，是了解文本的輔助材料，并非文本自己。“你”到底是什么，必須走近對話，看到“模樣”——閱讀文本，大概了解。不同的文本，要提出具體的不一樣的預習要求。一般需要了解這一文本的大致特點：是講述故事，還是介紹風景；是童話，還是神話；是寫一件事，還是多件事等等。不僅在內容上感知了解，還要在文體上有所辨認。比如，《滴水穿石的啟示》預習時有這樣的要求：（1）初讀課文，判斷：這篇文章重點是（寫人/寫事/說理）；（2）滴水穿石的啟示是什么？（3）思考：文中講了三個人的故事是想說明什么。

（三）拋出“我”的期待——提出話題

雖然文本一經閱讀就不再沉默，就會呈現不一樣生命狀態，但是仍然不可能主動展開對話，對話的發起者當然還是學生——“我”。預習中為了培養學生主動對話的意識，開始會要求必須提出“話題”，與文本交流。可以是評價，也可以是質疑，可以圍繞一個詞、一句話，也可以是觀照全篇。因為是初次對話，只要表現出“我”在思考、“我”想了解就行。摘抄、寫批注、提問題是通常的做法。

綜上述，預習盡管是學生與文本的初對話，但也不能忽略教師作為對話推動者的輔助作用。預習是教學這場高質量對話的起點，準備的充分與否必將影響著后面的對話進程，也必將影響著內化的效果。

二、課中：多主體間展開深層對話，積極主動內化

學生、教師、文本、作者、編者是對話的主體，其中學生、教師、文本是最重要的的元素，因為作者應該融于文本之中，編者意圖應由教師解讀而融于教師主體中。課堂對話應該是這三個主體之間的交互共進，目標直接指向學生的內化。

（一）教師引領，學生在與文本的潛心對話中積極內化

如果說預習是了解文本的大概“模樣”，那么課堂上的閱讀就是真正地認識其“性格”“品質”“精神”等。因此，課堂中仍然要給學生充裕的時間讓他們與文本潛心對話。對話必須在一個融洽的氛圍里，在一定的目標引領下進行。教師的任務就是提出目標，營造氛圍，設置情境。目標越清晰，情境越恰當，愿望越強烈，學生與文本對話就越深刻，內化的效果就越明顯。

1．在基于文本內容層面的對話中轉換內化。伽達默爾認為閱讀是“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”。這主要是從內容理解的角度來說。小學生閱讀，他們最關注的是內容。閱讀教學必須從學生的興趣點入手，設置對話情境，讓學生走進文本，與作者、文本、自我進行對話，傾聽文本聲音的同時，傾聽自我心聲，加深閱讀體驗，求得意義的“轉換”內化。比如，教學蘇教版四年級的《“番茄太陽”》一文，教師這樣安排：

（1）文中幾次寫到“番茄太陽”，分別指什么？給“我”的心里是怎樣的觸動？

（2）如果讓你做一次訪談，你會與明明談些什么？跟作者談些什么？

第一個主題討論讓學生充分閱讀，圈畫批注，與明明對話，與衛宣利對話。文中幾次“番茄太陽”的描寫突出了明明逆境中表現出的樂觀個性、善良品質，讓作者為之感動，為之震動，照亮心底的暗影，最終一掃心靈上的陰霾。學習指向于信息的提取，切入口小，便于學生走進文本，形成對話，體會人物的內心。第二個主題（訪談）激活文本主體，彰顯生命活力，對學生也提出較高要求，必須全文觀照，整合信息，分析判斷，提出假設和預想，進行自我內在加工。這樣，必定促使學生更深入地閱讀，與文本及作者進行更深層次的對話，加速意義的內化進程。

2．在基于語言表達層面的對話中運用內化。閱讀教學不僅要關注文本表達了什么，更要關注它是如何表達的，即要關注豐富的言語形式、獨特的文本結構、多樣的表現手法。如何將學生的視角引到對語言的觸摸、咀嚼、欣賞、運用上來呢？這就需要教師首先與文本對話，體察文本獨特的言語價值；然后精心設計相應的語言實踐活動，啟發、推動、幫助學生在語言文字運用的層面上展開深入的對話。一個詞、一句話、一個片段都可以作為引入對話的切入點。比如，蘇教版的《高爾基和他的兒子》一文，非常簡單，學生一讀就懂，放在五年級似乎不太合適。其實，仔細研究，我們發現文章在表達上很值得玩味。文中最后這樣寫：

不久，兒子收到了高爾基從遠方寄來的信。信里說：

“你回去了，可是你栽的花留了下來。我望著它們，心里想：我的兒子在島上留下了美好的東西——鮮花。

“要是你無論在什么時候，什么地方，留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀！

“那時候，你會感到所有的人都需要你。你要知道，‘給’，永遠比‘拿’愉快……”

信的三段話似乎說的是一個意思，但仔細一品，會發現它們密切相關，一氣呵成，語言的層次感非常明顯，表達的重點不一樣，一段比一段深刻。這是高爾基對兒子的贊揚、期待和叮囑，照應了開頭的“高爾基很愛他的兒子”。在標點符號的使用上，也是非常值得關注和學習的。我這樣安排教學：

（1）按照順序連起來讀一讀，再從最后一段開始倒過來讀一讀，有什么發現？

（2）抄一抄，注意不要寫錯標點符號，你發現了什么？

（3）根據信的內容，以高爾基兒子的口吻寫一封回信，也寫三個自然段，注意標點符號的使用。

這樣的設計，就是圍繞文章是如何表達展開的，給充裕的時間讓學生充分地實踐——潛心讀，認真抄，專心寫，用不同的方式與文本進行多向的對話，從而體悟表達之精妙，并內化運用。

基于內容的對話和基于表達的對話不是割裂的，而是互相融合的，你中有我，我中有你。基于內容的對話，內容只是對話所需要的主題或者是情境，目標指向還是語言文字運用的習得；基于表達的，自然要用具體的文本內容來闡釋、說明，同時也必須是有助于對文本內容的理解和消化。像這樣創造條件讓學生與文本潛心深入對話，就是要讓學生積極內化語言意義和語言形式。

（二）依托文本，學生在與教師、同伴的平等對話中自覺內化

建構主義學習觀認為：學習作為建構知識的活動，一方面成為學生不斷質疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程；另一方面還超越原有的個人化行為，成為群體合作的行為。閱讀教學不僅要展示個人的獨立思考、獨特感受以及審美愉悅，更要呈現依托文本的特定主題引領下多主體進行對話實踐的成果。對話往往呈現這樣幾種形式：論證性求同對話、辯論性求異對話、體驗性互助對話。對話主體互相啟發、互相借鑒，積累語言，豐富認識，加深體驗，發展能力，自覺內化。比如，教學蘇教版六年級的《冬夜讀書示子聿》一文，教者組織學生圍繞“紙上”與“躬行”展開對話。

生：“絕知此事要躬行”就是說要想深入徹底地了解，一定要動手實踐。

師：“躬行”的“躬”什么意思？

生：親自。

師：躬行就是——

生：親自實踐。

師：（板書“紙上”）“紙上”什么意思？

生1：書本上。

生2：就是我們在書上看到的。

師：現在我們看電視、上網、聽廣播或者聽別人說算不算“紙上”？

生1：算。

生2：不算。

師：到底算不算？陸游寫這首詩時可沒有廣播、電視、網絡喲。

生1：上網、看電視、聽廣播、看書，得來的都是膚淺的，都可以算是“紙上”。

生2：“紙上”與“躬行”相對，只要不是親自實踐的都是“紙上”。

師：對，上網、看電視、聽別人說也是“紙上”，這些可能都很膚淺。

（板書“紙上 淺”）

師：與“淺”相對的是什么？

生：深。

師：與“膚淺”相對呢？

生：深刻。

師：詩中哪個詞表示這個意思？

生：絕知。

師：（板書“絕知”“躬行”）我在這兩個詞之間加個箭頭，箭頭朝那邊？

生：向右。哦，不對，向左。

師：為什么？

生：因為一個人親自實踐了之后，才會徹底地知道。

（板書：紙上→淺

絕知←躬行）

師：這兩句詩是什么意思？

生：書本上得到的知識總是很膚淺的，要想完全明白，就得親自去實踐。

“現在我們看電視、上網、聽廣播或者聽別人說算不算‘紙上’？”這一問題引發學生的思考與辨析。學生一邊講述自己的認識，一邊傾聽同伴的見解，進行著兼容和批判（同化和順應）。把當今時代的信息注入古詩解讀，豐富了“紙上”的意義內涵；同時，古今融合、形象與抽象結合、感性與理性交融，學生理解古詩由膚淺走向了深刻，自覺內化的不僅是語言表層的內容意思，還有文字背后的現實意義。

（三）取長補短，在多主體互動對話中積淀內化

對話的本質屬性是互動。互動中，教師要接納新思想，拓寬新思路，創造新的教學增長點，引導學生傾聽、應對和反饋，取長補短，兼容并蓄，將眾多的信息在積淀中內化，促進學生的自主成長。互動中，對話主體都顯示出蓬勃的生長力、生命力。學生和教師不是簡單地復制文化，而是共同創造文化，成為課程的組成部分。文本也不再是簡單地再現，而是融進現代的審美情趣，呈現出新的意義。正如伽達默爾指出：“理解某個寫出來的東西不是再生產某種過去的東西，而是共有一個現在的意義。”這個“現在的意義”是教師和學生的語感和知識“內存”跟文本對話的產物。比如，《白鷺》一文，有這樣一句話：“白鷺實在是一首詩，一首韻味無窮的詩。”這是在描寫了白鷺的樣子、姿態、覓食和停歇后，作者的感慨。教者就根據此設計了一個綜合性的言語實踐活動——潛心閱讀文本，依據文本的內容和情境創作一首描寫白鷺的詩或詞。（說明：①可以寫古體詩詞，也可以寫現代詩、歌詞或兒歌。②建議兩人或三人一組合作完成。③交流時要與品讀、賞讀原文相結合。）

學生有的寫五言、七言絕句，有的模仿填詞，有的寫現代詩，還有的則借流行歌曲填上歌詞進行演唱。比如：

《白鷺》（五言絕句）——身穿玉羽衣，水田白鰱覓。悠然登高眺，展翅黃昏低。

《西江月白鷺贊》（詞）——身披玉羽銀衣，增減素深不宜。亭亭玉立叼百鰱，悠然自得站立。 黃昏時分外出，低低觀賞大地。別致優雅詩一首，引人沉思陶醉。

《我喜歡你，白鷺》（歌詞）——白璧無瑕的蓑毛，多純凈！亭亭玉立的姿態，多帥氣！小樹絕頂的瞭望，多美妙！黃昏偶爾的散步，多悠然！啊！你純凈，帥氣，美妙，悠然，我喜歡。

創作中，提煉主題、確定文體、遣詞造句、討論修改等是多向對話的不斷內化的過程，智慧的火花不斷迸發。當一篇篇“五言”“七絕”“詞曲”誕生并交流時，文本被激活了，升華了。學生在興奮和驚喜中互相啟發，閱讀欣賞，品嘗成功，共同提升，實現了言語、情感、思想的積淀內化。

三、課后：拓展時空豐富對話，內化沉淀素養

“我認為課堂上最重要的教育目的就在于去點燃孩子們渴望知識的火花，如果學生在上了我的課后，沒有感到他想知道的比我對他講的多得多的話，如果這種愿望沒有變成一種追求，沒有變成激發用更多的時間去讀書的動因的話，就是說課堂上的教育目的沒有達到。”這是蘇霍姆林斯基說的一句話。對話內化的課堂教學應該激發學生更廣泛閱讀的興趣，拓寬更豐富的對話時空。怎樣才能激發起學生閱讀的興趣，拓寬對話的時空呢？

（一）查詢源頭，原著閱讀，進行探究對話

教材中所選文本有很大一部分是節選自名著名篇。這類文本的學習，如果僅僅停留在與這個“片段”的對話上，顯然是不夠的。從“例子”的功能角度來說，這類課文的學習必須激發起學生對原著的閱讀和學習的熱情。語文新課程標準也一再強調要進行整本書閱讀。因此，教學這類課文，要設計好語文實踐活動，讓學生與原著進行探究性對話。比如，《林沖棒打洪教頭》中林沖的特點是武藝高強、謙虛、忍讓，甚至有點軟弱。我們可以引導學生探究：林沖這樣的性格是怎么形成的？《水滸傳》中還有哪些故事反映他這樣的個性？他這樣性格帶來怎樣的命運？

（二）擴大范圍，背景閱讀，進行深度對話

有些文本如果放在更開闊的背景空間里，就會發現有著更加深厚的價值意義，因此由具體的一篇帶動相關背景的閱讀，不僅有利于學生更深入地理解文本，同時也給學生展現更為廣闊的歷史、社會和文化生活。通過閱讀對話，提升學生對生活的認識，積淀他們的人文素養。比如，教學蘇教版五年級上冊《清平樂村居》一文，在課堂上就是要讓學生充分體會鄉村生活的悠閑自在，感受詞的句式美、韻律美，體會作者的喜悅和陶醉；然后，告訴學生：有人認為作者不是真的陶醉于鄉村生活，而是一種無所事事、報國無門的苦悶。這樣讓學生產生探究的興趣，此時推薦他們閱讀《金戈鐵馬辛棄疾》。到底怎么理解《清平樂 村居》并沒有給定答案，而是讓學生在閱讀中自主尋找。由一首詞，讀一個人，由一個人，讀一段歷史，由一段歷史，引發深度思考，這樣的閱讀對話，層層推進，給學生的語言和文化滋養是豐厚的。

（三）歸類整理，主題閱讀，進行跨越式對話

神話故事、民間故事、成語寓言故事等在小學語文教材中的文章不多，單單依靠課堂閱讀，顯然還無法對此類文本有充分的認識和理解，尤其是此類文本的語言特色更是難以把握。因此，課后開展相關主題閱讀和討論顯得很有必要。比如，神話主題閱讀，通過不同故事的延伸閱讀，跨文本的對話思索，可以進一步了解誕生神話的現實土壤（對美好生活的追求、對封建專制的抗爭、對自然現象的敬畏等）；可以進一步體會神話故事語言口語化的特點；可以進一步感受神話故事“神人合一”的特性。只有一定量的積累，才會有質的提升。

小學語文“對話內化”教學課前、課中、課后形成一個整體，展開豐富多樣的對話，促進學生積極主動的內化，實現學生語文素養的提升。

1.皮亞杰著，王憲鈿譯.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館1981.

2.伽達默爾著，蘭金仁譯.批評的循環［M］沈陽.遼寧人民出版社.1987.

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）07-007