淺談以情感為主題的古詩詞整合建構策略

江蘇揚州市江都區實驗小學（225000） 費春燕

淺談以情感為主題的古詩詞整合建構策略

江蘇揚州市江都區實驗小學（225000） 費春燕

古詩詞是中國文化遺產中的瑰寶，是人文教育和語言文字學習的寶貴資源。構建主題式的詩詞整合教學，可以讓學生獲得更多的古詩詞文化營養。教學時，可采取這樣的策略：研讀文本，鎖定主題；再現情境，撥動學生情感的心弦；帶領學生領悟作者的情感意境。這樣，讓古詩詞教學鮮活而靈動。

古詩詞教學 情感 整合

古詩以深遠的意境、優美的筆調、音樂般的韻律，成為中國文化遺產中的瑰寶，是人文教育和語言文字學習的寶貴資源。語文新課標在附錄中推薦了75首古詩詞背誦篇目，目的是為了讓學生從小親近中國的古典文化，接受古典文學的熏陶，激發他們學習古詩詞的興趣。如何在有限的時間內讓學生獲得更多的古詩詞文化的精神營養呢？下面以《清平樂 村居》第二課時的教學為例，談談如何建構以“愛國”為主題的古詩詞教學。

一、研讀文本，鎖定教學的情感主題

《毛詩序》說：“在心為志，發言為詩。”寫詩就是要表露心志，吟詠性情。每一首古詩都是詩人心路歷程的寫照，它所反映的主題往往具有濃郁的人文色彩。

《清平樂 村居》是辛棄疾42歲遭受排擠、打擊、罷免后隱退江西上饒，閑居農村時所寫。從詞中我們可以清晰地感受到“平生塞北江南，歸來華發蒼顏”的詞人對安定和諧的鄉村生活的喜愛與追求。學生通過品讀感悟，發現這首看似描繪恬靜安逸的田園生活的詞隱藏著詞人居安思危的憂思。而辛棄疾的《破陣子 為陳同甫賦壯詞以寄之》則是一首與《清平樂 村居》風格迥異的壯詞。將兩首詞放在一起對比閱讀，帶給學生的是反思的而不是盲從的，理性的而不是因循的，內省的而不是流俗的閱讀體驗。

岳飛的《滿江紅》、陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》都是在南宋這個歷史背景下一組愛國詩歌。如果將這幾首愛國詩詞結合作者的人生經歷加以思考，很容易發現他們之間有著一條共同的情感線索，那就是“悲”。《破陣子》表達的是詞人壯志未酬的悲憤，《滿江紅》中的岳飛一腔愛國熱血換來的竟是遭受奸人毒害的悲壯，陸游的《示兒》表達的是一位80歲的老翁彌留之際仍未見到國家統一的悲傷，而林升的《題臨安邸》則是在悲傷之余對南宋朝廷腐敗無能的無情的剖析和憤怒的質問。細細品味這一組詩詞，便能深深地體悟到詩人噴涌而出的愛國激情，從而上下延展，開發出一個符合小學生年齡特點的、立體豐滿的主題——“愛國情感”。

二、再現情境，撥動學生的情感心弦

（一）聯系背景，感受情懷

詩歌是主觀性最強的藝術形式，它使一切生活的影子浸泡在或者映照在情緒的流波里，是詩人自己獨特的情感宣泄。學習詩歌決不能脫離作者與時代背景，憑空去解讀作品本身。

為了讓學生真切地體會到辛棄疾在《清平樂 村居》中隱藏著的對國家、民族的憂思，教師選擇一首南宋時期的淮民謠，進行作對比閱讀。在憂傷而又低沉的排簫聲中，教師對南宋的社會生活進行適當的介紹。這樣學生很容易體會到作者的復雜心境，理解了原來這首清新明麗的田園詞竟隱藏著作者的愛國情懷。在教學《滿江紅》時，我通過展示南宋的版圖，告訴學生自己的家鄉曾經是抗金的最前線，一下縮短了時空，讓學生對作者、作品產生親近感。當我告訴學生自己家鄉的“麾村”“嘶馬”是因為岳飛抗金而得名時，更拉近了學生與岳飛的距離，他們的臉上洋溢著民族的自豪感。有了這樣的情感積淀，學生就很容易與詩人心同此情，情同此理了。

（二）音樂渲染，釋放情感

音樂和文學有著不解之緣。“此中有真意，欲辯已忘言”的古詩意境，有時的確只可意會而不可言傳。但是，如果用聲情并茂的古詩朗誦配并以格調一致的樂曲加以渲染，則能很好地再現意境，撥動學生的心弦，喚起他們豐富的想象，使其如聞其聲、如臨其境。在對《破陣子》和《滿江紅》進行教學時都可以采用了這樣的方法。《破陣子》帶給學生的感受是壯闊奇偉的邊塞風光，雄風萬里的金戈鐵馬。朗誦時，以時而沉雄渾厚，時而輕靈激越的古琴伴奏，讓學生感受到那份蕩氣回腸的曠世豪情。教學《滿江紅》時，播放著名配音藝術家童自榮的朗誦。他的朗誦壯志激越，語調抑揚頓挫，鏗鏘有力，氣吞山河。當畫面最后在岳飛的“還我河山”上定格時，學生們被深深地震撼了。這樣的光和影的交互，把學生帶到了距今千年以前的古戰場，與豪情滿懷卻又壯志未酬的詞人一起述報國之志，嘆悲憤之情。

三、賞讀文本，領略作者的情感意境

詩詞是凝練的語言藝術，內容高度濃縮，內涵極其豐富，需要反復朗讀，才能了解詩意、體會詩情、領略詩境。因此，要將朗讀貫穿整個教學過程，精講多讀，以讀代品。教師在教學時特別要創設與古詩詞相協調的情境，帶領學生穿越時空，深入感受。

在教學《破陣子》和《滿江紅》時，都采用聲音、文字和視頻剪輯的方式營造一個又一個富有情感共鳴的空間，使學生更充分地親近文本。教學《破陣子》時，在學生理解了詞的思想內涵之后，教師將其與《清平樂》作比較，體會《破陣子》的情感基調不是喜，而是壯志未酬的悲憤。在此基礎上，播放朗誦。聽罷，教師告訴學生：“同學們，愛國主義的情感是具體的，它既可以表現為對竹林茅舍的摯愛，也可以表現為躍馬沙場的豪情，甚至是壯志未酬的悲憤。”這樣，讓學生對愛國主義情感有更清楚的認識。然后，再讓學生帶著自己的理解與感受練讀《破陣子》。此時，學生完全是用心在讀、在體會了。教學《滿江紅》時，先以童自榮的激情朗誦開路；再讓學生帶著這種激情去自由朗讀，他們讀得非常投入；接著，讓學生挑出自己認為特別使人熱血沸騰的句子再次練習朗讀；然后用指名讀的方式進行交流；最后，教師相機介紹背景和進行適時的評價。整個過程中，學生們個個激憤昂揚，已經完全融入詞的意境中。

在教師的引導下，學生賞析詞的具體內容，品味語言，含英咀華，準確地把握詞的意境。這樣邊讀邊賞，邊賞邊讀，作者強烈的愛國激情、曠達的情懷、豪放的風格就在學生腦中打下了深深的烙印。

四、交流溝通，促進學生的情感升華

沒有真誠的對話就不可能產生學習的原動力，而沒有心智參與的對話就課堂沒有生命的活力。古詩主題教學應努力營造一種和諧、活潑、平等的對話場，不斷追求學生與文本展開多緯度、多角度的多元對話，從而讓學生不斷地接近詩人所傳達的文化內涵，與詩人展開深度的對話。

學生初讀過《破陣子》并了解了詞的大意后，教師開始提問：“同學們，酒醒后詞人看到了什么？聽到了什么？此時，他最想做的是什么？”這三個層層深入的問題把學生帶到了南宋，帶到了詩人身邊。隨著與詩人對話的深入，學生逐步投身其中，感詩人所感、想詩人所想，對詞人的崇敬之情也隨之產生。接著，教師話鋒一轉，用沉重的音調介紹道：“但是，他的理想永遠不能實現了。辛棄疾征戰沙場數年，卻遭到排擠、打擊，長期未得重用，希望能‘了卻君王天下事，贏得生前身后名’，最后只落得白發生。”然后，教師又抓住“可憐”追問學生：“他‘可憐’的僅僅是自己生了白發嗎？”此時的學生已讀懂了詞、讀懂了詞人，他們成了詞人的知音，感受到了詩句背后的那份情、那顆心。當然，教師在建構主題教學的同時，也在建構一條對話的綠色通道，使學生與文本產生深度的碰撞。走向深度對話，就是讓學生用雙手接過并承擔起人類彌足珍貴的真、善、美，成為人類精神文化的守望者、建設者。對古詩教學而言，就是要讓我們的孩子認同并熱愛與我們血肉相連的母語文化，培養他們對民族文化的親近感、認同感、歸屬感，尋祖認宗，做有根的中國人。

如此的主題構建型的古詩教學，能引導學生既入乎其內，又出乎其外地欣賞古詩，使語文教學有了鮮活的靈魂，使我們的語文課堂多了一份灑脫和厚重，少了一份蒼白和飄浮。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）07-018