對教材資源的開發與利用淺探

江蘇揚州市梅嶺小學（225002） 孫 晴

對教材資源的開發與利用淺探

江蘇揚州市梅嶺小學（225002） 孫 晴

語文教材是一個開放的系統。教師應有效地開發利用教材資源，做到“鉆進教材”，又能“跳出教材”，對空白處進行個性填補，對簡約之處展開合理想象，對具體之處進行簡要提煉，對差異之處進行橫向對比，這樣對教材實現融會貫通的個性化理解，并進行獨具匠心的處理，促進學生語文素養的全面提升。唯有如此，我們的語文課堂才能看見真正的活水。

教材資源 個性填補 合理想象 簡要提煉 橫向對比

在閱讀教學中，對教材實現融會貫通的個性化理解，并進行獨具匠心的藝術處理，精心設計學生閱讀過程，指導閱讀方法，形成閱讀習慣，提高教學效率，促進學生語文素養全面提升，是每一個語文教師面臨的嚴峻挑戰。那怎樣對教材資源進行開發利用呢？

一、虛則實之：對空白處進行個性填補，讓學生豐富文本

教材不可能“把所有問題都自己扛”，細致入微地娓娓道來，它存在著許多“看不見”的留白。這些藏匿在文本中的許許多多的“空白”，等待著讀者去發現、填補和闡釋。在語文教學的課堂上，教師應引導學生對課文的“空白”進行個性填補，激活他們的思維，建立起文本和讀者溝通的橋梁，使學生對文本產生個性鮮明的深刻理解，與文本、作者產生心靈的碰撞，喚醒學生的創造性思維，帶領著他們用一次次的獨特體驗來充實語言。蘇教版課標本教材四年級上冊《珍珠鳥》一文的第四段，珍珠鳥的活動是一條明線，同時作者的情感線則是一條暗線；正是因為作者愛鳥，不去打擾它，因此珍珠鳥才會一步步靠近作者，繼而逐步信任作者。在本段的描寫中，作者著力表現的是珍珠鳥的活動。對作者自己的活動，除了最后一句，就沒有直接的描寫。這給讀者留下了大片的空白，而這正是學生理解文章的難點所在。因此，教師抓住“見我不去傷害它”和“后來，它完全放心了”這兩處細節，引導學生發揮想象，進行補白：“‘見我不去傷害它’，此時，作者是怎樣的動作？”“‘后來，它完全放心了’，珍珠鳥為什么放心了，是作者怎樣的動作讓珍珠鳥放心了？”這兩處補白，讓學生走進了作者的內心世界，對文本所反映的“信賴，不就能創造出美好的境界嗎”的中心有了更深入的理解和感悟。

二、約則博之：對簡約之處展開合理想象，讓學生豐富文本

語言的巨大魅力在于可以使人插上想象的翅膀。教師在教學過程中，應該挖掘教材因素，讓學生關注文本中看似簡單的、在不經意間忽略的、對重難點的突破有畫龍點睛之處的地方，充分利用思維空間，引導學生展開合理想象，發展他們的創新思維，深入理解課文內容，突破教學難點，加強語言文字的訓練。讓學生抓住文本中的某些關鍵點進行探究性閱讀和創造性閱讀，對拓展學生的思維空間、提高閱讀質量是非常有益的。蘇教版課標本四年級上冊《李時珍夜宿山寺》一文，教者緊緊抓住李時珍的一句話：“我們修訂好《本草》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”展開教學。在指導學生學習1－7自然段時，教師讓學生從書中的文字中找一找李時珍和龐憲究竟吃了哪些苦。在理解了文中的重點詞語之后，教師又引導學生想象：“這樣的苦不是一天兩天，而是__________”繼而出示：“天剛蒙蒙亮，冷月還在天上，李時珍__________；夏天，驕陽似火，酷暑難耐，李時珍________________；冬天，大雪紛飛，寒風刺骨，李時珍_________________；一天，李時珍在懸崖絕壁上發現了一種神奇的草藥，他________。”

教者在“吃苦”上做足了文章，讓學生通過展開合理的想象，充分體會李時珍不怕吃苦、嚴謹認真的精神。這樣的訓練對學生深入感悟文章的內涵起到事半功倍的效果。

三、繁則簡之：對具體之處進行簡要概括，讓學生讀薄文本

周振甫先生在《文章例話》中提出讀書的方法——分別看，即“從小處看”和“從大處看”。“從小處看”是要把文章讀長、讀厚、讀深，讀出滋味，看出文字的點睛之妙，作者行文的精練和準確，也就是“約則博之”。然而，要想學會讀書，還必須學會“從大處看”，即將千頭萬緒的文章，抓住綱領，將文章讀短、讀精，用文中的語言，高度概括文章意義。語文新課標對第二學段學生的概括能力培養作如下規定：學習略讀，粗知文章大意。第三學段，課標又作出這樣規定：閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法；閱讀故事性作品，了解故事梗概；閱讀詩歌，大體把握詩意……但在如今的課堂上，我們時常發現，有些教師重視了重點詞句的挖掘、感悟，卻忽略了對于文本脈絡的梳理，導致整節課的教學較為零散，學生對所學的知識缺乏整體的感知。教學蘇教版課標本六年級上冊《學與問》一文，有教師這樣處理教材：“知識是問來的，文中舉了哪些例子？”“誰來介紹哥白尼？”“他成為天文學家的原因是？”“通過哥白尼的事，想告訴我們什么？”很明顯，這樣一種處理教材的方式，就是將文本肢解，逐段逐句，甚至是逐詞講解。一節課下來，學生對哥白尼的好問、沈括的善于思考有點印象，但是對這樣一篇論點鮮明的議論文來說，僅僅了解這些是不夠的。作為小學階段為數不多的議論文，在六年級這樣一個承上啟下的階段，教師應該將議論文的相關文體知識進行有機的滲透，讓學生了解：這篇課文圍繞一個怎樣的話題展開討論？作者怎樣把這個觀點說清楚的？圍繞著兩個小的觀點，作者又是用了什么樣的方法？以上問題的提出，讓學生對本篇議論文的文脈有了準確的了解，為下一步的精讀課文、深入理解打下堅實的基礎，同時也為學生進行議論文的寫作做好鋪墊。

四、左右較之：對差異之處進行橫向對比，讓學生比較文本

《義務教育語文課程標準》指出：“在教學中要努力體現語文的實踐性和綜合性。”教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。因而，教者對教材的處理不應僅僅局限于內容上的以一帶一，不應僅僅局限于一種版本的教材，甚至不應僅僅局限于語文學科本身，而是以一種更為寬泛的綜合性、研究性的方式展開學習。人教版教材選用劉禹錫的《望洞庭》中的第三句是“遙望洞庭山水翠”，蘇教版教材選用此詩的第三句是“遙望洞庭山水色”，教者對此進行了這樣的處理：首先，將“球”踢給學生，讓學生出點子。學生提出質疑，教師深有同感：“這個問題真叫人為難，都是專家，有什么好辦法呢？”學生提出若干建議：看教材出版的時間；看哪個出版社的名氣大；選用本地的教材；根據自己的理解，覺得哪個說法更合理就用哪個；多查資料，哪種說法擁護者多就用哪種。其次，把“路”引給學生，讓學生找“門子”。教師問：“哪個是金點子？”經過討論，學生一致認為最后兩個有些價值。于是，讓學生課后自己試著去解決問題。這是第一課時教師提出的問題。最后，把“權”還給學生，讓學生“練嘴皮子”。第二課時，學生經過充分準備，有了自己的主張。教師把他們分為兩派，進行辯論賽。最終，雙方誰也沒有說服誰，但大家都感受到了求真的樂趣。

課程改革使教材呈現出“一標多本”的格局。由于不同的編寫者對課程標準理解的差異和選文思考點的不同，導致了不同版本的教材對同一課文的選擇產生差異和選文思考點的不同。這種局面為我們教師開發利用教材打開了廣闊的空間。案例中的教材分歧，被教者巧妙利用，使學生對我國古詩文的特點有了更深刻的認識。

在語文學習中，教材為學生的學習提供了基本的線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源，但不是唯一的資源。教師要有效地開發利用教材資源，就要做到“鉆進教材”，又能“跳出教材”，既能夠深刻領會教材的編寫意圖，正確發揮教材的導向功能，又能夠根據實際情況變通教材、整合教材、拓展教材。唯有如此，我們的語文課堂才能看見真正的活水。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）07-024